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La méthode
de dissertation en philosophie
(concours ENS)
La dissertation de philosophie, telle qu'elle est attendue aux concours des ENS, est sensiblement plus exigeante que celle de Terminale : là où celle-ci se limite à un seul problème, choisi et resserré dès l'introduction, la dissertation de philosophie suppose de savoir articuler plusieurs problèmes entre eux, sans jamais perdre le fil d'une progression unique.
Cette exigence supplémentaire ne se travaille pas d'emblée. Elle suppose une maîtrise déjà acquise de la méthode en format court -identifier une tension, la problématiser, en construire le dépassement -puisque chaque problème rencontré dans une dissertation de philosophie devra, à son échelle, être traité selon les mêmes principes. Qui ne sait pas encore construire une problématique unique en 3 ou 4 heures ne peut pas espérer en enchaîner plusieurs sans se perdre.
Nous invitons donc le lecteur qui découvrirait cette méthode à commencer, s'il ne l'a pas déjà fait, par la méthode de dissertation en culture générale, avant d'aborder cette voie plus complexe.
Cette page présente les neuf étapes de cette méthode -de l'analyse du sujet à la rédaction de la conclusion -en les appliquant intégralement à un même sujet, afin que chaque principe méthodologique soit visible dans son usage concret plutôt qu'énoncé de façon abstraite.
La méthode complète
Sujet d'application : Doit-on apprendre à aimer ?
PRÉPARER
1-
Accentuer le sujet
Comme dans la dissertation courte, il faut résister à la consigne scolaire qui inviterait à “définir les termes du sujet” séparément. Une définition posée en préambule serait nécessairement provisoire et risquerait surtout d’isoler les mots du contexte dans lequel ils prennent sens. L’analyse doit donc être contextuelle. Dans la dissertation longue, cette contextualisation devient cependant plus fine : on accentue successivement les différents termes de la question afin de faire apparaître plusieurs lectures possibles. Chaque accentuation permet d'ouvrir un contexte intellectuel distinct et faire apparaître une famille de questions. Application au sujet : quatre accentuations possibles : 1. DOIT-on apprendre à aimer ? Le verbe devoir peut d’abord être entendu dans un sens éthique : nous devrions apprendre à aimer parce que l’amour apporte quelque chose d’essentiel à une vie heureuse. Dire qu’une vie sans amour ne mériterait pas d’être vécue revient à faire de l’amour une condition de l’accomplissement personnel. L’obligation est alors hypothétique : si nous voulons être heureux, nous devons apprendre à aimer. Mais le devoir peut aussi recevoir un sens moral : nous devrions apprendre à aimer notre prochain non parce que cela nous rendrait heureux, mais parce que l’amour mesurerait notre aptitude à devenir bons. 2. Doit-ON apprendre à aimer ? L’accent placé sur le pronom interroge le sujet de l’apprentissage. Tout être humain doit-il apprendre à aimer ? Cet apprentissage incombe-t-il à chacun séparément, ou bien au couple qui construit une relation, ou plus largement aux communautés dans lesquelles les dispositions affectives se forment ? L’amour engage la responsabilité singulière de celui qui aime, mais il n’existe qu’en relation avec autrui. 3. Doit-on APPRENDRE à aimer ? La question suppose que ’amour pourrait faire l’objet d’une acquisition ou d’une éducation, comme le goût musical ou les usages du corps. Pourtant, tomber amoureux paraît relever d’une inclination ou d’une passion plutôt que d’un savoir volontairement acquis. Il faut donc distinguer le fait d’éprouver un amour, la manière de l’exercer et la possibilité d’éduquer indirectement notre sensibilité. 4. Doit-on apprendre à AIMER ? Cette accentuation fait porter le soupçon sur notre manière spontanée d’aimer. Nous aimons peut-être trop égoïstement, trop fusionnellement, trop jalousement ou trop inconstamment. Les échecs conjugaux semblent confirmer qu’il ne suffit pas d’aimer pour savoir bien aimer.
2-
Formuler les apories
Chaque accentuation doit désormais produire une tension véritable, que l’on appellera une "aporie". Une aporie n’est ni une difficulté purement verbale ni une restriction que la première thèse pourrait absorber sans se transformer substantiellement. Dans une aporie, les deux positions doivent être sérieusement justifiables et conduire à des conclusions incompatibles. La qualité de l’analyse dépendra notamment de votre capacité à discerner les fausses antithèses. Pour le sujet que nous traitons, voici un inventaire des apories possibles, selon le terme que nous avons choisi d'accentuer : 1) Aporie éthique : l’amour et le bonheur. D’un côté, l’amour donne à l’existence une intensité et une valeur sans lesquelles elle semblerait vide. Aristote souligne l’importance de l’amitié dans la vie heureuse, et la culture amoureuse célèbre volontiers ceux qui peuvent affirmer, comme Édith Piaf, qu’ils ont vécu l’amour. D’un autre côté, la passion amoureuse nous expose à l’imprudence, à la dépendance, au deuil et au désespoir. Phèdre n’a manifestement pas trouvé dans l’amour la voie du bonheur. L’amour semble donc tout à la fois accomplir la vie et compromettre sa stabilité. 2) Aporie morale : l’amour et le devoir. D’un côté, l’amour paraît être le remède naturel à l’égoïsme et à l’indifférence : le misanthrope ou Ebenezer Scrooge incarnent l’incapacité morale à ouvrir son cœur. D’un autre côté, la morale ne peut dépendre de nos bons sentiments. Une conduite juste doit pouvoir être exigée même de celui qui n’aime pas son prochain. L’agent moral est-il celui qui aime le bien et les hommes, ou celui qui agit conformément à une loi indépendamment de ses inclinations ? 3) Aporie de l’apprentissage : éduquer une passion. Il est recevable de parler d’une éducation sentimentale : nous apprenons à apprécier des œuvres, des nourritures ou des attitudes qui nous laissaient d’abord indifférents. Mais si l’amour est une passion, il échappe en principe à l’initiative de la volonté. On peut apprendre à maîtriser une passion ou à s’en protéger ; peut-on apprendre à la vivre et, plus encore, à l’éprouver ? Remarque concernant cette aporie : mal comprise, elle peut facilement donner lieu à de "fausses antithèses". Par exemple, dire que l’amour est instinctif ne suffirait pas à faire une objection : respirer est naturel aussi, mais il existe néanmoins des techniques qui apprennent à mieux respirer. De la même façon, faire valoir que l’amour est un sentiment et non un savoir ne suffirait pas non plus à poser une situation d'aporie, car tout apprentissage n’a pas nécessairement à prendre l'allure d'un enseignement théorique. Apprendre n’implique pas nécessairement qu’un professeur enseigne au tableau ! La véritable objection consiste donc à soutenir que l’amour est une passion : on ne peut pas apprendre à être saisi par une passion, mais seulement apprendre à la contrôler. 4) Aporie normative : existe-t-il une bonne manière d’aimer ? D’un côté, toutes les formes d’amour ne semblent pas se valoir. L’amour de Roméo et Juliette paraît plus admirable que la relation destructrice de George et Martha dans Qui a peur de Virginia Woolf ? D’un autre côté, prétendre déterminer une manière correcte d’aimer risque d’imposer un modèle convenu et d’écraser la diversité des relations : libertinage, polyamour ou amour tarifé peuvent être disqualifiés au seul motif qu’ils s’écartent de la norme dominante. 5) Aporie ontologique : aimer, est-ce agir ou être en relation ?D’un côté, chacun doit apprendre à aimer, puisque l’amour est un acte qui engage sa responsabilité et son savoir-faire. Nul ne peut répondre à ma place de ma jalousie, de mon égoïsme ou de mon attention à l’être aimé. D’un autre côté, à quoi servirait-il d’apprendre à aimer tout seul ? L’amour est une relation : une aptitude individuelle ne suffit pas si elle ne rencontre pas et ne construit pas un lien avec autrui. L'échec d'un amour n'est-il pas toujours une responsabilité partagée ?
3-
Clarifier les zones de blocage
Le dépassement philosophique ne consiste jamais à atténuer et mitiger les deux positions jusqu’à obtenir un compromis : “un peu oui, mais pas toujours”, “parfois, mais pas complètement”. Cette forme de solution est boiteuse car elle déforme les positions de départ afin de pouvoir mieux les réconcilier. La véritable "solution de dapassement" consiste à identifier le "point de blocage" en cherchant le terme qui demeure trop vague ou qui a été compris d’une manière telle que l’opposition devient inévitable. Attention : le terme à clarifier n’est pas nécessairement celui que l’accentuation avait d’abord mis en relief. Il faut repérer le concept dont l’indétermination produit réellement l’aporie. Le dépassement passe alors par une élaboration définitionnelle plus rigoureuse. Voici, pour notre sujet, une petite cartographie des points de blocages : 1) Amour et bonheur. Blocage : la place respective du sentiment et de la raison dans la définition d’une vie heureuse et accomplie. 2) Amour et devoir. Point de blocage : ce qui fait la moralité d’un acte : le souci affectif d’autrui ou l’obéissance à une loi ? 3) Amour et apprentissage. Point de blocage : le statut de l'amour. Est-il une passion entièrement subie ou une disposition sur laquelle une éducation indirecte peut agir ? 4) Bonnes et mauvaises manières d’aimer. Le point de blocage, ici, est le critère autorisant à juger une forme d’amour sans imposer arbitrairement une norme. 5) Chacun ou ensemble. Le point de blocage réside ici dans le statut ontologique du verbe "aimer". Faut-il y voir une disposition d'un sujet ou une "relation" à plusieurs termes ? .
4-
Choisir le bon point de départ
Nous connaissons maintenant les problèmes susceptibles d’être traités, mais nous ne savons pas encore dans quel ordre ils s’enchaîneront. Il serait toutefois artificiel de fixer immédiatement le plan complet. La dissertation longue autorise une construction progressive : il suffit d’abord de choisir le problème qui paraît central dans la formulation du sujet. Le "plan de bataille" ne permet pas encore de savoir tout ce que l’on fera ni l'ordre dans lequel on le fera ; il détermine seulement par où l’on va commencer notre enquête. Application au sujet : la question ne demande pas seulement s’il faut aimer, mais s’il faut apprendre à aimer. Le problème de l’apprentissage occupe donc la position la plus centrale. La première partie commencera donc par traiter ce problème : L’amour fait-il partie des choses que nous sommes susceptibles d’apprendre ? Nous ne décidons pas encore quelle aporie deviendra la deuxième partie. La réponse au premier problème devra elle-même faire apparaître sa limite et indiquer vers quelle difficulté il devient nécessaire de glisser. Pourquoi ne pas fixer tout le plan à l'avance ? 1) Parce que l’analyse a produit des problèmes possibles, non une succession déjà démontrée. 2)Parce qu’une transition authentique dépend du résultat précis obtenu dans la partie précédente. 3)Parce qu’un problème intéressant devra être abandonné si aucun mouvement naturel du raisonnement n’y conduit. À retenir — Le plan de la dissertation ENS est une architecture en cours de construction. La préparation doit être riche, mais l’ordre final dépendra de la dynamique des réponses.
CONSTRUIRE
5-
Écrire une mini-dissertation
Une partie entière traite une aporie. Elle ne se réduit donc ni à une thèse unilatérale ni à une série de trois paragraphes illustrés. Elle doit reproduire, à une échelle plus développée, le mouvement complet de la dialectique : établir, objecter, dépasser. La structure interne de chaque partie doit donc faire apparaître tous les éléments constitutifs d'une mini-dissertation : 1) Établir une première position en montrant sérieusement ce qui la justifie. 2) Faire apparaître son insuffisance grâce à une objection qui résiste réellement. 3). Identifier le terme mal compris qui enferme la réflexion dans l’aporie. 4). Élaborer une compréhension nouvelle de ce terme, capable de conserver la vérité des deux positions sans compromis mou. Application à la première partie de notre devoir : "En principe, il est vrai que la volonté n'a aucune part dans le sentiment amoureux. On ne décide ni de qui on aime, ni de la façon dont on aime. Comme le dit Kant, on ne peut pas décréter qu'on va aimer les hommes. Ce n'est pas là quelque chose dont on peut décider. Dans la mesure où l'amour implique des sentiments, il a naturellement à voir avec une manière de sentir qui relève d''avantage du désir que de la volonté, qui a plus à voir avec le corps qu'avec l'esprit. Ne dit-on pas qu'on a « quelqu'un dans la peau » ? Partant, toute décision d'aimer autrement risque de se heurter au caractère toujours involontaire de notre sensibilité. la façon dont nous aimons ceci ou bien détestons cela ne se contrôle pas, puisque c'est une affaire de goût ! Cette considération, toutefois, ne constitue pas un obstacle insurmontable : car ce qui est vrai ici du sentiment amoureux serait tout aussi vrai de notre sentiment esthétique ou de notre sentiment culinaire. Là aussi, on pourrait dire que nous avons aucune capacité de contrôler ce que nous sentons : on peut bien me dire que ce que j'ai devant moi est un chef d’œuvre, je ne pourrai pas m'empêcher pour autant de le trouver déplaisant ; mes parents auront beau dire que les broncolis où les épinards sont bons, même pour leur faire plaisir je n'arriverai pas à modifier le fait que je trouve ces aliments proprement dégoûtants. Soit. Mais cela n'empêche pas que, tous autant que nous sommes, nous avons bel et bien appris à aimer des aliments que nous n'aimions pas au départ, et nous avons aussi appris à aimer des œuvres qui nous laissaient parfaitement insensibles au départ. On ne décrète pas, par un acte de volonté, qu'on va aimer ce qu'on n'aime pas ou qu'on va cesser du jour au lendemain d'aimer ce qu'on aime... mais on peut à tout le moins éduquer notre sensibilité, pour qu'elle en vienne à apprécier ce qu'au départ elle n'appréciait pas. Dans une de ses lettres, Descartes (lettre à Chanut du 6 juin 1647) raconte une bizarrerie de ses inclinations amoureuses. Il raconte qu'il était attiré par un type de femmes en particulier, qui présentaient une caractéristique assez bizarre. Il éprouvait une attirance pour les femmes louches : « Lorsque j'étais enfant, j'aimais une fille de mon âge qui était un peu louche, au moyen de quoi, l'impression qui se faisait par la vue en mon cerveau, quand je regardais ses yeux égarés, se joignait tellement à celle qui s'y faisait aussi pour émouvoir la passion de l'amour que longtemps après, en voyant des personnes louches, je me sentais plus enclin à les aimer qu'à en aimer d'autres, pour cela seul qu'elles avaient ce défaut, et je ne savais pas néanmoins que ce fût pour cela . Au contraire, depuis que j'y ai fait réflexion, et que j'ai reconnu que c'était un défaut, je n'en ai plus été ému ». Qu'est-ce donc que présente Descartes sinon un cas manifeste où une personne apprend à aimer, en changeant une préférence amoureuse qui constitue un « défaut » ? En comprenant les mécanismes qui nous mènent à aimer certaines personnes, nous pouvons donc agir dessus et modifier efficacement ces préférences. Mais l'anecdote de Descartes nous apprend encore autre chose d'intéressant au sujet de cet apprentissage. Pour qu'il soit possible, il faut d'abord comprendre le mécanisme qui régit notre amour et donc prendre une certaine distance avec lui. Pour pouvoir agir efficacement sur le sentiment amoureux, il faut d'abord se libérer de l'emprise qu'il a sur nous et ne pas être sous le joug de cet amour. Apprendre à aimer, c'est donc d'abord apprendre à se libérer de cet amour et de la façon dont cet amour nous fait percevoir les choses. Cette mise à distance est précisément une façon de contrarier en nous la force de la passion.Tant que l'on reste captif du pouvoir de l'amour, tant donc que nous aimons, il est très difficile d'agir sur cet amour. On ne le peut vraiment qu'en reprenant le contrôle sur cet amour, en agissant sur lui de l'extérieur. De sorte que l'essentiel est moins d'apprendre à aimer que d'apprendre à se distancer de cet amour afin d'avoir sur lui un pouvoir de contrôle. Aimer n'est pas une affaire de volonté, mais apprendre à aimer est bien l'affaire de la volonté. Et pour que notre volonté puisse agir efficacement sur nos sentiments, il faut cesser d'être captif de ces sentiments, il faut être en mesure de s'en libérer. Ce que l'on doit, au final, ce n'est donc pas apprendre à aimer, mais apprendre à se libérer de l'amour. Une femme qui ne peut s'empêcher de tomber toujours amoureuse des mauvaises personnes qui la font souffrir doit certainement apprendre à aimer autrement. Mais elle ne pourra y parvenir qu'à partir du moment où elle cessera d'être perpétuellement la dupe de son amour. Plus que d'apprendre à aimer, ce qu'il lui faut apprendre c'est d'abord à mettre cet amour à distance pour pouvoir porter enfin sur lui un jugement objectif et rationnel. "
6-
Choisir un auteur
Dans la dissertation courte, une référence différente peut soutenir chaque sous-partie. Dans la dissertation longue, une partie gagne au contraire à se construire autour d’un auteur de prédilection. Celui-ci ne fournit pas une doctrine derrière laquelle se cacher : son écosystème intellectuel donne les ressources nécessaires pour organiser et approfondir notre raisonnement. Trois raisons motivent l'utilisation d'un seul auteur dans une partie : 1. Pouvoir s'appuyer sur un vaste écosystème conceptuel : les concepts d’une philosophie se définissent les uns par les autres ; ses thèses répondent à des problèmes ; ses œuvres contiennent des distinctions, des difficultés et parfois des évolutions. Chez Descartes, le mécanisme corporel des passions, l’association des représentations, la connaissance des causes et le pouvoir indirect de la volonté forment un enchaînement qui peut devenir la progression réelle de la partie. 2. Éviter l’émiettement des références. Le correcteur d’une dissertation longue attend de la continuité, de la profondeur et de la précision. Revenir à plusieurs moments d’une même œuvre ou faire dialoguer plusieurs textes d’un auteur montre que l’on sait interpréter une pensée et en tirer des conséquences, plutôt que juxtaposer des noms comme les items d'un catalogue. 3. Maintenir l’auteur au service du problème : les sous-parties ne doivent pas s’intituler implicitement “les passions chez Descartes”, “la volonté chez Descartes”, puis “la morale de Descartes”. Elles doivent rester les étapes de notre réponse. L’auteur fournit une architecture conceptuelle, non un plan doctrinal. À retenir — Les références secondaires, littéraires ou philosophiques restent possibles. Elles gravitent autour de l’auteur principal et ne doivent pas dissoudre l’unité conceptuelle de la partie.
7-
La transition par "glissement de problème"
À la fin de chaque partie, il faut se demander vers quel autre problème la résolution obtenue permet de glisser. La transition ne choisit pas arbitrairement la question suivante dans la réserve initiale : elle démontre que la solution précédente laisse subsister une difficulté précise. Ce critère sélectionne progressivement les problèmes qui deviendront des parties. Procédure à suivre : 1). Résoudre le problème directeur de la partie. 2) Isoler la conséquence, la limite ou la présupposition que cette réponse fait apparaître. 3) Comparer cette difficulté aux apories recensées au début. 4) Retenir l’aporie qui prolonge le plus naturellement la réflexion. 5) Rédiger la transition comme la démonstration de cette dépendance logique. Application : dans notre sujet, la première partie a conclu que l’éducation de l’amour suppose une mise à distance et une maîtrise de la passion. Mais au nom de quelle fin faudrait-il contrôler l’amour ? La réponse paraît être la préservation d’une vie heureuse. Le problème de l’apprentissage engendre donc tout naturellement le problème du bonheur. Même basculement dans l'étape suivante : la deuxième partie va montrer que ce n’est peut-être pas une idée préalable du bonheur qui mesure nos amours, mais l’expérience de l’amour qui nous donne l’idée d’une joie accomplie. Cependant, l’intensité heureuse d’une passion suffit-elle à la rendre respectable ? L’amour d’Héloïse et Abélard, aussi intense soit-il, comporte mensonge, manipulation et abandon. Le problème éthique glisse normalement vers le problème moral. La troisième partie va soutenir que l’amour peut guider l'application singulière de la loi morale. Mais cette fonction suppose de distinguer alors l’amour véritable des amours possessifs, intéressés ou violents. La moralité de l’amour engendre donc la question du critère permettant de juger nos manières d’aimer. Remarque : l’analyse initiale a fourni cinq problèmes, mais le devoir peut n’en traiter que trois — éventuellement quatre, beaucoup plus rarement. Une aporie intéressante doit être sacrifiée si aucune transition naturelle n’y conduit. Le problème ontologique de l’acte et de la relation ne doit donc pas être ajouté mécaniquement ; il sera conservé seulement si une réponse précédente l’appelle. Principe de sélection — Sont retenus les problèmes que les solutions successives permettent d’engendrer logiquement. Sont éliminés ceux dont l’introduction exigerait une rupture ou une transition artificielle.
RÉDIGER
8-
Plaire, instruire et émouvoir
La rédaction s’accomplit dans le même temps que les étapes 5 à 7. Écrire ne consiste pas à mettre au propre un raisonnement définitivement achevé : la formulation sert aussi à éprouver les arguments, révèle parfois leurs conséquences et prépare les enchaînements d'idées. Surtout, la copie s’adresse à un lecteur qu’il faut intéresser et convaincre. I) PLAIRE Plaire ne signifie pas divertir artificiellement. Il faut donner une forme sensible et vivante au mouvement de la pensée. a) Raconter une scène littéraire, historique ou cinématographique au lieu de citer seulement un titre. b) Construire des exemples concrets où le problème devient perceptible. c) Employer des images et des comparaisons qui éclairent réellement l’argument. d) Rechercher l’élégance des formules, surtout dans les récapitulations et les transitions. e) Varier le rythme des phrases et ménager une progression. f) Utiliser avec mesure les questions rhétoriques pour faire partager un embarras. II) INSTRUIRE a) Formuler explicitement la thèse défendue et les raisons qui la justifient. b) Définir les concepts au moment où le raisonnement en a besoin. c) Citer exactement les auteurs et interpréter les citations. d) Reconstruire le lien entre la référence et le problème. e) Examiner loyalement les objections et montrer pourquoi une première réponse échoue. f) Récapituler les résultats pour que le lecteur sache toujours où il se trouve. III) ÉMOUVOIR La copie doit laisser percevoir une intelligence personnellement engagée dans ce qu’elle examine. Cet ethos n’est ni une confidence autobiographique ni une démonstration d’empathie. Il manifeste une manière singulière de chercher, de juger et de se laisser déplacer par les difficultés. a) Modaliser : “sans doute”, “peut-être”, “il semble”, “on peut difficilement nier”, “il serait excessif de soutenir”. b) Qualifier avec précision : une solution peut être “séduisante mais insuffisante”, une conséquence “étrangement restrictive”. c) Concéder avant de critiquer : reconnaître la force d’une position augmente la crédibilité de l’objection. d) Se reprendre : “Ce n’est pourtant pas exactement…”, “Il faut peut-être aller plus loin…”. e) Avouer un embarras raisonné : “Nous voici placés devant une conséquence difficilement acceptable.” f) Utiliser un “nous” qui associe le lecteur à une communauté de recherche : “nous pourrions d’abord penser”, “il nous faut maintenant reconnaître”, “nous découvrons alors”. Il ne doit jamais servir à universaliser arbitrairement une opinion personnelle. À retenir — La rédaction ENS plaît par sa mise en scène, instruit par la précision de ses raisons et émeut par l’ethos d’une intelligence capable d’étonnement, de scrupule, de concession et de décision.
9-
Rédiger la conclusion
La conclusion poursuit le même double objectif que dans la dissertation courte. 1) Elle doit d’abord montrer que le raisonnement a effectivement accompli le travail annoncé : il faut reconstruire l’acquis commun des parties et expliquer en quoi la question peut désormais recevoir une réponse plus précise. 2) Elle doit ensuite produire une clôture, sous la forme d’un point d’orgue ou d’une tension nouvelle, éventuellement incarnée dans une scène littéraire, cinématographique ou historique. La ressource propre à la dissertation longue est que l’analyse initiale a permis de dégager davantage d’apories que le développement n’en a retenu. Les problèmes sacrifiés constituent donc une réserve naturelle pour la relance finale. Mais l’ouverture ne doit jamais annexer artificiellement une question oubliée : l’aporie non utilisée doit apparaître comme la conséquence nouvelle de la solution obtenue. Mouvement de la conclusion : 1) Formuler la réponse précise obtenue au problème initial. 2) Montrer comment les parties ont transformé la compréhension des termes du sujet. 3) Donner une forme forte à la clôture, éventuellement grâce à une scène culturelle. 4) Si une relance est souhaitée, faire réapparaître une aporie sacrifiée comme limite déterminée de la réponse. Application possible : Supposons que notre devoir conclue que nous devons apprendre à aimer, non pour conformer nos sentiments à une norme toute faite, mais pour transformer notre manière de nous rapporter au bien singulier de l’être aimé. Si l’aporie ontologique n’a pas été utilisée, elle fournit alors une relance naturelle : "Nous pouvons apprendre à mieux accomplir les actes par lesquels notre amour se manifeste ; mais cette maîtrise individuelle suffit-elle à faire exister une relation ? L’amour que chacun apprend séparément ne devient un amour partagé que si deux apprentissages parviennent à se rencontrer. Peut-être faudrait-il alors demander non plus seulement si chacun doit apprendre à aimer, mais si deux êtres peuvent apprendre ensemble à former ce “nous” qui n’existe encore pour aucun d’eux."
Vous pouvez lire ici la copie intégralement rédigée :
La méthode en un coup d'œil
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