PLATON, MÉNON (COURS COMPLET)
- Damien Clerget-Gurnaud
- il y a 2 jours
- 93 min de lecture
PREMIERE PARTIE : ETUDE SYNTHETIQUE DU MENON
§1- Le problème de la technique “rhétorique” dans le Gorgias de Platon
Une large partie de l’œuvre platonicienne est consacrée au problème de la technique et au problème de son utilisation potentiellement abusive. Platon en effet n'a de cesse de critiquer « la technique rhétorique », cet art du discours, qui permet à n'importe quel homme d'obtenir tout ce qu'il veut, «quoi qu'il veuille ».
Cet art n'est pas une réelle teknè, c'est-à-dire une « compétence », car le rhéteur n'a nullement besoin d'être compétent pourvu qu'il donne à ceux qui l'écoutent le sentiment qu'il sait de quoi il parle. Or, cette absence de compétence est justement celle dont se flatte Gorgias dans l'ouvrage éponyme de Platon. Dans la deuxième moitié du Ve siècle, Gorgias était l'un des plus célèbres maîtres de rhétorique. Dans le dialogue qui l'oppose à Socrate, Gorgias loin de faire de son incompétence un défaut, y voit tout au contraire la marque de son privilège. Sa technique à lui, la technique qu'il enseigne, n'est pas un art de parler avec autorité de tel ou tel sujet déterminé. Car pour parler avec autorité, dans n'importe quel domaine, il faut évidemment connaître ce dont on parle. S'il s'agit par exemple de décider du traitement que nous devrions prendre, c'est le médecin plus que n'importe qui d'autre qu'il nous faut écouter. Car le médecin a compétence pour nous soigner. S'il nous faut trouver le meilleur moyen de gagner de l'argent, c'est aux conseils de notre banquier qu'il nous faut avoir recours, car c'est là son domaine de compétence... Socrate en vient donc naturellement à poser la question : de quoi l'art rhétorique nous rend-il donc compétent à parler ? « Lorsqu'une ville s'assemble pour faire choix de médecins, de constructeurs de vaisseaux, ou de toute autre espèce d'ouvriers, n'est-il pas vrai que l'orateur n'aura point alors de conseil à donner, puisqu'il est évident que, dans chacun de ces cas, il faut choisir le plus instruit ? Ni lorsqu'il s'agira de la construction des murs, des ports, ou des arsenaux ; mais que l'on consultera là-dessus les architectes : ni lorsqu'il délibérera sur le choix d'un général, sur l'ordre dans lequel on marchera à l'ennemi, sur les postes dont on doit s'emparer ; mais qu'en ces circonstances, les gens de guerre diront leur avis, et les orateurs ne seront pas consultés ».
En réalité, ainsi que l'admet Gorgias, l'art rhétorique ne nous rend pas compétent à parler de quoi que ce soit, mais il nous donne du pouvoir, c'est-à-dire cette capacité d'obtenir tout ce que l'on souhaite, quoi que l'on souhaite. Comme il est l'art de persuader les foules, on peut dire qu'il est l'art politique par excellence, l'art de commander aux hommes et de les diriger, art de s'imposer en imposant ses vues. Aucune technique ne confère un avantage plus décisif : le plus grand des biens, dit Gorgias, « c'est, selon moi, d'être en état de persuader par ses discours les juges dans les tribunaux, les sénateurs dans le sénat, le peuple dans les assemblées, en un mot tous ceux qui composent toute espèce de réunion politique. Or, ce talent mettra à tes pieds le médecin et le maître de gymnase : et l'on verra que le banquier s'est enrichi non pour lui, mais pour un autre, pour toi qui possèdes l'art de parler et de gagner l'esprit de la multitude ». Comme on voit, l'opposition de Socrate et de Gorgias décline l'opposition entre une vision de la technique fondée sur la compétence, c'est-à-dire sur la production d'effets déterminés (la santé, la richesse, la victoire militaire...) et une vision de la technique fondée sur le pouvoir, c'est-à-dire sur la production potentielle de n'importe quel effet. En devenant expert dans l'art du discours, le rhéteur s'assure la maîtrise d'un levier universel qui le rend potentiellement capable de s'imposer dans n'importe quelle situation d'interaction sociale.
Pourtant, Gorgias est trop respectueux d'une certaine décence morale pour avouer tout franchement que l'art rhétorique n'a pas d'autre vocation que de satisfaire notre « désir perpétuel et sans fin d'acquérir pouvoir après pouvoir » (Hobbes). Cet art rhétorique peut aussi servir la bonne cause, en aidant l'homme compétent à acquérir l'autorité sociale qui lui manque. On sait bien que la foule manque souvent de discernement et qu'elle ne place pas systématiquement sa confiance dans les gens les plus compétents. Le savoir scientifique, par exemple, souffre encore aujourd'hui de la concurrence active d'une multitude de savoirs pseudo-scientifiques qui parasitent le discours scientifique et qui, souvent, le rendent socialement inaudible. Si le pouvoir politique ne prenait pas sans cesse la défense du savoir scientifique en lui accordant une reconnaissance institutionnelle, nul doute que la compétence du scientifique ne permettrait pas à elle seule d'asseoir cette autorité. Et pour cause : sa compétence repose sur un savoir beaucoup trop ésotérique pour être admise et reconnue par tout le monde. C'est donc le discours politique, capable de persuader les foules, qui garantit à la science l'autorité sociale dont elle dispose à nos yeux : institutions universitaires, diplômes, subventions publiques.... Bref, Gorgias ne fait pas du pouvoir un absolu. Pour lui, manifestement, comme pour Socrate, la compétence demeure le principal. Le pouvoir doit se mettre au service du savoir. Le fait qu'il ne le fasse pas systématiquement et que certaines personnes mettent leur pouvoir rhétorique au service du seul plaisir de dominer, ce fait n'autorise pas à condamner uniment tout pouvoir : « l'orateur est, à la vérité, en état de parler contre tous et sur toute chose ; en sorte qu'il sera plus propre que personne à persuader en un instant la multitude sur tel sujet qu'il lui plaira ; mais ce n'est pas une raison pour lui d'enlever aux médecins ni aux autres artisans leur réputation, parce qu'il est en son pouvoir de le faire. Au contraire, on doit user de la rhétorique comme des autres exercices, selon les règles de la justice. Et si quelqu'un, s'étant formé à l'art oratoire, abuse de cette faculté pour commettre une action injuste, on n'est pas, je pense, en droit pour cela de haïr et de bannir des villes le maître qui lui a donné des leçons : car il ne lui a mis son art entre les mains qu'afin qu'il s'en servît pour de Justes causes ; et l'autre en fait un usage tout opposé. ». Gorgias est encore un homme pour qui la vertu est importante. Mais ce n'est déjà plus le cas des jeunes hommes, ses disciples, qui vont prendre la parole après lui (Polos et Calliclès), pour défendre une ambition beaucoup plus cynique, qui consiste à faire du pouvoir un absolu et de la quête du pouvoir une fin en soi.
§2- Le personnage de Ménon dans le dialogue
On comprend du même coup pourquoi la technique vendue par ces nouveaux éducateurs que sont le rhéteurs et les sophistes représentait aux yeux de beaucoup de citoyens Athéniens un danger très préoccupant. Dans sa radicalité décomplexée, le discours tenu par Calliclès a bel et bien de quoi nous inquiéter : « Les lois sont, à ce que je pense, l'ouvrage des plus faibles et des plus nombreux ; en les faisant ils n'ont donc pensé qu'à eux-mêmes et à leurs intérêts : s'ils approuvent, s'ils blâment quelque chose, ce n'est que dans cette vue ; et pour effrayer les plus forts, qui pourraient acquérir l'ascendant sur les autres, et les empêcher d'en venir là, ils disent que la supériorité est une chose laide et injuste, et que travailler à devenir plus puissant, c'est se rendre coupable d'injustice ; car, étant les plus faibles, ils se tiennent je crois, trop heureux que tout soit égal. Voilà pourquoi, dans l'ordre de la loi, il est injuste et laid de chercher à l'emporter sur les autres, et ce qui fait qu'on a donné à cela le nom d'injustice. Mais la nature démontre, ce me semble, qu'il est juste que celui qui vaut mieux ait plus qu'un autre qui vaut moins, et le plus fort plus que le plus faible ». Or il se trouve que Ménon, l'interlocuteur principal de Socrate dans le dialogue que nous allons étudier, fait justement partie de ces jeunes hommes qui ont reçu l'influence de Gorgias. Gorgias en effet a passé quelques années de sa vie en Thessalie, une région située au nord de la Grèce, d'où est originaire Ménon. Et à plusieurs reprises dans le dialogue, Ménon convoque l'autorité de Gorgias : « Socrate, est-il vrai que toi non plus tu ne saches pas ce qu'est la vertu ? Voyons, est-ce bien ce que je dois, chez moi, aller rapporter sur ton compte ? -Oui, non seulement cela, mon ami, mais aussi que je n'ai encore rencontré personne d'autre qui le sût, me semble-t-il. -Comment ? N'as-tu pas rencontré Gorgias quand il était ici ? -Si, je l'ai rencontré. -Et alors ? N'as-tu pas pensé qu'il le savait ? ». Il n'est donc guère étonnant que Ménon soit porté à considérer que le pouvoir est ce vers quoi doit tendre un homme et ce qui confère à un homme sa valeur particulière et son éclat au milieu des autres hommes. Le terme grec pour désigner cette excellence est le mot « arètè », qu'on traduit par vertu. Ce qui peut donner lieu à un fâcheux contre-sens, parce que pour nous le mot « vertu » désigne d’emblée une qualité morale : la justice, le courage, la tempérance... Mais le sens premier du mot « vertu » est beaucoup plus large. On parle ainsi de la vertu d'un couteau, qui est de bien couper ; Aristote cite encore la vertu d'un cithariste, qui est de bien jouer de la cithare. Le mot « vertu » exprime donc d'abord l'idée d'une excellence, pas forcément morale. Donc, quand Socrate demande à Ménon de définir en quoi consiste cette excellence, Ménon répond que c'est la capacité de se procurer des belles choses. Et par « belles choses », Ménon entend principalement ce qui est un signe de pouvoir : « Donc, la vertu consiste à se procurer de l'or et de l'argent d'après ce que dit Ménon, hôte héréditaire du Grand Roi par son père ».
Si Socrate précise ici et à ce moment que Ménon est l'hôte héréditaire du Grand Roi, c'est-à-dire du roi de l'empire perse, cela n'est pas un hasard. C'est une façon ironique de rappeler, sinon à Ménon lui-même, du moins aux auditeurs et aux lecteurs, que la manière dont Ménon conçoit l'excellence n'est pas qu'une simple position théorique. La définition que propose Ménon a directement à voir avec la vie de Ménon et avec sa carrière. Chez Platon, la « théorie » et la « pratique » ne sont jamais séparées : ce que pensent les protagonistes des dialogues platoniciens doit toujours être corrélé à la manière dont ces protagonistes vivent et parlent. Pour nous, les noms de ces protagonistes n'évoque plus rien. Nous ignorons qui était Alcibiade, qui était Ménon, qui était Agathon, qui Gorgias, qui Prodiccos, qui Protagoras.... et nous avons tendance du coup à ne voir dans ces figures que des personnages abstraits et désincarnés, dont le rôle est uniquement de défendre certaines positions philosophiques. Mais tous ces personnages sont d'abord des personnages historiques, qui ont réellement existé et quand ils surgissent dans un dialogue, leur nom veut dire quelque chose. Tout ce qu'ils affirment doit être compris à la lumière de qui ils sont, parce qu'il n'y a pas de distinction entre ce qui vaut en théorie et ce qui vaut en pratique, entre ce que l'on pense et la manière dont on se propose de vivre effectivement. Les conceptions philosophiques d'un homme ne sont pas seulement des conceptions qui vaudraient en théorie ; elles ont vocation à s'accomplir concrètement dans un certain style d'existence que Platon a le génie de restituer en quelques phrases, avec un savoureux art de la caricature. Imaginez-vous lire un roman qui mettrait en scène des personnages comme Sarkozy ou Macron. Imaginez le potentiel comique qu’on pourrait tirer d’une telle mise en scène.
Qui était donc Ménon, cet « hôte héréditaire du Grand Roi » de Perse ? Et pourquoi est-ce avec lui que Socrate entame une discussion au sujet de la vertu ? Pour faire simple, on pourra reprendre la formule de Benjamin Jowett, le traducteur de Platon en anglais. Jowett compare Ménon à « un Alcibiade thessalien ». La comparaison n'est éclairante que si nous savons qui était Alcibiade. Neveu de Périclès, beau comme un dieu, riche, redoutablement intelligent, la fine fleur de la haute société athénienne.... et l'élève de Socrate, avec qui il entretenait une relation érotique. On le voit débarquer complètement ivre dans Le Banquet, et improviser un éloge magnifique de Socrate. Pour un éducateur, avoir Alcibiade auprès de soi était comme posséder un trophée particulièrement convoité. Quand on sait que l'autre protagoniste du dialogue, Anytos, aurait été follement épris d'Alcibiade (d'après Plutarque), on comprend mieux aussi l'animosité de ce dernier à l'égard de Socrate. Mais laissons Anytos, pour le moment. Occupons-nous d'abord de Ménon. A bien des égards, il ressemble à Alcibiade par tout ce qu'il a de fascinant. Mais dans la mémoire des Grecs, il lui ressemble aussi par tout ce qu'il a de pervers et de repoussant. Alcibiade et Ménon représentent deux profils identiques : deux jeunes hommes qui avaient tout pour eux, à penser que toutes les bonnes fées s'étaient penchées sur leur berceau. Et cependant, tous deux se sont noyés dans le déshonneur. Pour Alcibiade, je ne vous raconte pas et je vous renvoie au livre que Jacqueline de Romilly lui a consacré. Pour Ménon, il doit sa notoriété posthume aux indiscrétions de Xénophon, qui en parle dans l'Anabase. C'est un ouvrage dans lequel Xénophon fait le récit d'une expédition de mercenaires grecs (les Dix Mille) qui prirent part à l'expédition militaire que Cyrus lança contre son frère Artaxerxès, qui était l’héritier du trône du “Grand roi” (en 401). Or, il se trouve que Ménon de Pharsale fût le chef d'une partie importante de ce contingent militaire. L'expédition fût un fiasco et Ménon n'en reviendra pas vivant. Déjà, en lui-même, le principe de cette expédition avait de quoi choquer la mémoire des citoyens grecs, qui s'étaient battus avec acharnement pour protéger leur indépendance contre la Perse durant les guerres médiques. S'ajoute à cette circonstance le portrait à charge que Xénophon dessine de Ménon : « Pour arriver à ses fins, la route la plus courte à ses yeux était le parjure, le mensonge, la fourberie, pour lui, simplicité et droiture étaient synonymes de naïveté (...) Tous ceux qu'il savait parjures, criminels, étaient pour lui des gens bien armés qu'il redoutait, tandis que ceux qui sont pieux et pratiquent la vérité, il s'efforçait de les exploiter comme s'ils eussent manqué de virilité (...) Ainsi Ménon se faisait gloire d'être habile à duper, à forger des mensonges, à persifler ses amis. Pour lui ne pas être capable de tout était une preuve infaillible de manque d'éducation ». Bref, Ménon est l'un de ces jeunes gens talentueux qui avaient tout pour devenir de grands hommes et qui, on ne sait trop pourquoi, finissent par mal tourner.
§3- La question de l'éducation
Enfin, quand on dit qu'on ne sait pas trop pourquoi, ce n'est pas tout à fait exact. On sait un peu qui blâmer, quand-même ! Si l'arbre, malgré sa bonne nature, n'a pas grandi comme il faut et n'a pas réussi à porter ses fruits, il faut en accuser le tuteur. Si des jeunes hommes doués de nature finissent par devenir des traîtres et des manipulateurs, c'est que ceux qui auraient dû les former et les aider à grandir les ont déformés. C'est la faute aux éducateurs ! Dans le cas de Ménon, c'est visiblement la faute à l'éducation qu'il a reçu de Gorgias : recevoir pour toute éducation un éducation rhétorique qui ne vous rend compétent sur rien mais qui vous assure d'un pouvoir sur tout a de quoi transformer n'importe quelle saine nature en un monstre avide de pouvoir.
C'est bien ce que la présence d'Anytos est chargé de nous faire comprendre. Du point de vue argumentatif, Anytos a vraiment une toute petite partition à jouer : quand Socrate lui demande s'il faut confier l'éducation des jeunes athéniens à ces experts en éducation que sont les rhéteurs et les sophistes, Anytos monte sur ses grands chevaux et prend le ton d'une vierge effarouchée : « Non, par Zeus, pour ma part, je n'ai jamais fréquenté l'un de ces individus ! Et je ne le permettrai à aucun des miens non plus ». D'un point de vue argumentatif, son rôle se limite à peu près à cette protestation. Mais d'un point de vue dramaturgique, sa présence est un symbole important. Car qui était Anytos ? Homme politique, issu du peuple (son père avait fait fortune dans le tannage des peaux) et membre influent du parti démocrate. Mais ce qui doit nous intéresser à son propos, ce sont deux circonstances historiques qui jouent un rôle de premier plan dans l'économie du dialogue : d'abord, Anytos est l'un de ceux qui -en 399 avant J-C- a intenté un procès à Socrate, procès que Platon raconte dans l'apologie de Socrate. Anytos y figure comme l'un de ceux à qui Socrate s'adresse. La principale raison qui avait conduit au procès de Socrate tenait à deux chefs d'accusation : l'influence néfaste qu'il a exercée sur la jeunesse, et le crime d'impiété. Deux chefs d'accusation qui, à travers Socrate, visait en fait toute la catégorie des sophistes et des nouveaux éducateurs. Socrate n'avait-il pas perverti Alcibiade comme Gorgias avait tourné la tête de Ménon ? Parce qu'il était amoureux d'Alcibiade et jaloux de Socrate, Anytos avait donc une excellente raison de monter en épingle la faillite éducative de Socrate. La dernière tirade qu'il prononce avant de s'éloigner est une menace à peine voilée, qui prendra tout son sens quelques années après (à supposer que nous puissions dater la scène du dialogue à la toute fin du 5e siècle) : « Socrate, j'ai l'impression qu'il est facile pour toi de dire du mal des gens ! Alors, pour ma part, je te donnerai le conseil, si tu veux bien m'écouter, de prendre garde. Il est peut-être facile dans toute autre cité de faire aux gens du mal plutôt que du bien, mais dans notre cité en tout cas rien n'est plus facile que cela ; j'en suis sûr ! Je crois d'ailleurs que tu n'es pas toi-même sans le savoir ». Quoi qu'il en soit, cette accusation portée contre Socrate a été une macule que Anytos, vers la fin de sa vie, a lourdement payée. Je cite à ce sujet l'introduction de Monique Canto-Sperber : « Si les témoignages divergent sur la fin de la vie d'Anytos, tous semblent suggérer qu'elle fut misérable. Il est possible que les Athéniens, regrettant d'avoir condamné Socrate, s'en soient pris aux responsables directs de son procès. Il auraient ainsi exilé certains des accusateurs de Socrate, dont Anytos. Anytos se serait alors enfui à Héraclée, d'où il aurait été chassé le jour même de son arrivée. Mais d'autres témoignages nous disent que les accusateurs de Socrate furent mis à mort sans procès, ou encore que soumis à un boycott si hostile, ils furent réduits à se pendre, ou enfin que seul Anytos aurait été lapidé. Il est en tout cas très probable qu'Anytos était mort à l'époque où le Ménon fut écrit et qu'un certain retournement des esprits avait eu lieu en faveur de Socrate ».
Quel est donc maintenant le deuxième élément biographique qu'il faut avoir à l'esprit à propos d'Anytos. Le dépit amoureux d'Anytos n'était pas la seule raison pour laquelle Anytos était remonté contre Socrate. Il y en avait une autre, que raconte encore Xénophon, et qui portait -elle aussi- sur une question d'éducation. D'après Xénophon, Socrate aurait conseillé à Anytos de ne pas laisser son fils exercer le métier de tanneur. Ayant remarqué chez ce jeune homme une nature prometteuse, Socrate aurait « prédit qu'avec une bonne éducation, il deviendrait un homme de bien, tandis que, laissé à lui-même, il serait totalement corrompu. C'est apparemment ce qui arriva. Nous savons que le fils d'Anytos était un ivrogne et un débauché, ce qui valut à Anytos la réputation peu flatteuse d'avoir, en connaissance de cause, mal éduqué son fils » (M. Canto-Sperber).
Ces quelques éléments contextuels permettent de se faire une idée assez précise de la situation dramaturgique du Ménon et des positions en présence :
1) D'un côté, il y a les tenants d'une éducation classique. Sur le fond, cette éducation reste orientée, comme l'éducation archaïque du siècle précédent, vers une ambition d'excellence aristocratique. Il s'agit de former un kalos kagathos, un homme « bel et bon », qui se démarque des autres par ses qualités d'âme autant que par sa force physique. « Cette éducation n'est pas du tout technique, elle reste orientée vers la vie noble et ses loisirs (...) L'idéal de cette éducation ancienne reste essentiellement d'ordre éthique ; il tient en un mot : la kalokagathia » (Henri-Irénée Marrou). A l'époque archaïque (6e siècle) cette éducation prenait la forme de la « pédérastie », un rapport de compagnonnage affectif entre l'enfant et un adulte agréé par les parents : « A l'époque archaïque, l'éducation n'est pas assumée par une institution scolaire ; celle-ci n'existait pas ; une fois créée, elle resta toujours un peu méprisée, disqualifiée par le fait que le maître était payé pour son service, cantonnée dans un rôle technique d'instruction, non d'éducation. (....) Pour le Grec, l'éducation résidait essentiellement dans les rapports profonds et étroits qui unissaient personnellement un jeune esprit à un aîné qui était à la fois son modèle, son guide et son initiateur (...) L'opinion tenait l'amant pour moralement responsable du développement de l'aimé : la pédérastie était considérée comme la forme la plus parfaite, la plus belle, d'éducation. Le rapport de maître à disciple restera toujours, chez les Anciens, quelque chose du type d'amant à aimé ; l'éducation était moins en principe un enseignement, une formation technique, qu'un rapport électif et personnel entre un aîné plein de sollicitude et un cadet brûlant du désir de répondre, en s'en montrant digne, à cet amour ». Puisqu'il s'agit d'apprendre l'excellence le maître ne peut être lui-même qu'un modèle d'excellence. La vertu ne s'enseigne pas comme un savoir, elle se transmet par la valeur de l'exemple et l'habitude d'imiter un modèle. Mais pour que cela fonctionne, il faut deux conditions impératives : d'abord que l'enfant (l'aimé) admire suffisamment son modèle pour avoir envie de lui ressembler ; et il faut que l'amant ait suffisamment d'affection envers son aimé pour avoir envie d'être admiré de lui. Cette éducation repose donc sur un lien privilégié, personnel, qui ne peut pas prendre la forme d'une éducation scolaire où le maître enseignerait à n'importe qui. C'est donc une éducation aristocratique, au sens où elle est nécessairement limitée à un petit groupe d'élus. Dans ce cadre, il y a également une incompatibilité de principe entre la relation éducative (qui est un lien d'affection mutuelle) et l'idée d'un salaire versé, qui transformerait aussitôt cette relation en un échange marchand entre un professionnel et son client.
2) Mais au 5e siècle avant J-C, Athènes est devenue une démocratie. Le marin a remplacé l'hoplite, et la base démographique des citoyens s'est considérablement élargie. Dès lors, l'éducation aristocratique s'est elle aussi démocratisée. Le but demeure toujours de former à la vertu, mais celle-ci désigne moins les qualités d'excellence qui rendent un homme exceptionnel que les qualités ordinaires du bon citoyen, de « l'honnête homme ». Le modèle de vertu n'est plus le héros, remarquable entre tous (Achille), mais plutôt celui que Anytos nomme « l'homme de bien ». C'est la raison pour laquelle, lorsque Socrate s'adresse à Anytos pour consulter son opinion , il s'en tient à un portrait que son auditeur peut admettre : « Cette vertu qui permet aux hommes de bien gouverner leurs maisons et leurs cités, de rendre un culte à leurs parents, de savoir comment accueillir, de façon digne d'un homme de bien, citoyen et étrangers et comment prendre congé d'eux » (90e). Anytos, qui est un homme du peuple et un membre influent du parti démocrate, incarne parfaitement cette tradition pédagogique. Quand Socrate ; en 92d, lui demande qui sera le maître de vertu de Ménon, Anytos répond : « qu'il aille trouver n'importe quel athénien, homme de bien, il n'y en a pas un qui ne le rendra meilleur que ne le feraient les sophistes, pourvu qu'il veuille bien l'écouter ». Pour Anytos, donc, l'apprentissage de la vertu n'est toujours pas une affaire d'enseignement. On apprend à devenir vertueux au contact direct des personnes vertueuses, par imitation. En cela, Anytos se tient dans la lignée de la vieille éducation aristocratique. Mais contrairement au modèle de l'éducation aristocratique, Anytos considère en revanche que n'importe quel citoyen peut acquérir cette vertu par l'exercice, que n'importe quel athénien peut donc être aussi un homme de bien. Autrement dit, la vertu n'est pas une affaire de nature, réservée aux âmes bien nées. Marrou raconte comment, dès cette époque, « les poètes aristocrates Théognis et Pindare, reflètent la réaction dédaigneuse et méfiante de la vieille noblesse en face de ce progrès. Pindare, bien avant Socrate, discute déjà la question de savoir si l'excellence peut s'acquérir par un enseignement ou si la race n'est pas une condition nécessaire. Pour Pindare, l'éducation n'a de sens que si elle s'adresse à un noble ».
3) Au moment où les rhéteurs et les sophistes commencent leur enseignement à Athènes, dans la deuxième moité du 5e siècle, il existe déjà un enseignement professionnel pris en charge par des spécialistes de l'éducation. Cet enseignement n'est pas un enseignement à la vertu, mais une formation technique qui repose sur trois compétences héritées de l'époque aristocratique : le maniement des armes, la musique, et la maîtrise de la lecture et de l'écriture. Dans une société démocratique, ces compétences ne peuvent plus être prises en charge par des précepteurs particuliers. Elles sont donc prises en charge par la cité elle-même sous la forme nouvelle d'une institution scolaire : « Pour une telle éducation, qui intéressait un nombre toujours plus grand d'enfants, l'enseignement personnel d'un gouverneur ne pouvait plus suffire. Une formation collective était inévitable, et c'est la pression de cette nécessité sociale qui a fait naître l'institution de l'école » (Marrou). Dans cette institution scolaire, trois disciplines sont enseignées : celle du pédotribe, du maître de musique et du grammatiste. La gymnastique (l'éducation physique et sportive), la musique et la maîtrise de l'écriture sont des compétences, des savoir-faire. Leur enseignement ne pose donc aucune difficulté particulière et il peut être pris en charge par des professionnels. « Si on veut qu'un homme devienne flûtiste, observe ainsi Socrate, c'est montrer une grande inintelligence que de refuser de l'envoyer auprès de ceux qui promettent d'enseigner l'art de la flûte et exigent un salaire » (90d). Cet enseignement, assuré par des enseignants qui reçoivent un salaire, fournit une formation aux élèves, qui n'est pas encore une formation professionnelle. C'est une formation élémentaire, comparable à celle que reçoivent aujourd'hui les enfants dans les écoles primaires : de l'activité physique, des matières artistiques, et l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. La plupart des citoyens athéniens arrêtaient là leur formation, et ensuite ils apprenaient un métier en devenant l'apprenti d'un artisan. Autrement dit, ils passaient de l'école à la vie professionnelle sans avoir reçu la moindre formation intellectuelle.
Or, telle est la nouveauté pédagogique qu'ont apportée les rhéteurs et les sophistes. A cette formation rudimentaire, ils ont ajouté en effet, pour tous les citoyens fortunés qui n'étaient pas obligés d'apprendre un métier, l'offre d'une véritable formation intellectuelle, fondée sur la technique oratoire et sur la technique de l'argumentation. Dans une société démocratique où l'exercice du pouvoir politique exige moins des qualités de guerrier que des qualités d'orateur, la technique qu'enseignent ces nouveaux professeurs répond à un véritable besoin.... et logiquement elle rencontre immédiatement un énorme succès auprès des citoyens aisés. « Voici nos maîtres itinérants qui entrent en scène ! Ils l'offrent et la vendent, cette formation ! Ils enseignent à parler, à raisonner, à juger, comme le citoyen devra le faire toute sa vie. Et ils enseignent cela à des jeunes gens déjà pourvus de l'instruction traditionnelle. Ils leur apportent autre chose que le sport et la musique, autre chose même que les poètes du temps passé : ils les arment pour le succès et pour un succès reposant non sur la force ou le courage, mais sur l'usage de l'intelligence. (...) Ces maîtres n'étaient pas des théoriciens désintéressés en quête de vérité métaphysique ; l'enseignement qu'ils dispensaient était aussi pratique et devait être aussi efficace dans la vie qu'une technique professionnelle ; mais sa portée dépassait le cadre des professions ; c'était une tecknè pour le citoyen » (J. de Romilly, Les grands sophistes dans l'Athènes de Périclès, chapitre II : un enseignement nouveau). L'ennui, évidemment, est que cet enseignement, tout entier dévolu à la transmission d'une technique, semble être très éloigné d'une formation éthique. Il forme des hommes habiles à obtenir ce qu'ils souhaitent plutôt que des honnêtes hommes. L'idéal classique de la paideai, qui visait d'abord à former la personne, semble complètement abandonné par ces professionnels de l'éducation.
Le cadre historique de ce drame “éducatif”, c'est Athènes à la fin du Ve siècle, c'est-à-dire après sa cuisante défaite contre Sparte. Le temps n'est pas à la fête ni à la réjouissance. Athènes a été vaincue, elle lèche ses blessures. Et comme souvent dans une telle situation, c'est l'heure des bilans et des règlements de compte. Le tissu social s'est délité, chacun rejette la responsabilité de la défaite sur les autres, on cherche des coupables. Bref, il règne dans l'atmosphère comme un air de décadence. Chacun se demande comment Athènes, si grande, si fière, et si glorieuse à peine 50 ans plus tôt, a pu tomber si bas ? Quelque chose s'est manifestement rompu dans la chaîne de transmission : la nouvelle génération n'a pas su se montrer digne de la grandeur et des mérites de ses aînés, les fiers combattants de Salamine et de Marathon. Elle a cassé le moule d'excellence qui a permis de donner à Athènes des Thémistocle et des Périclès. Comment expliquer cette faillite ? Qui en sont les coupables ? Toutes choses égales par ailleurs, cette époque n'est pas sans évoquer la nôtre. Il règne aussi chez nous comme une atmosphère de décadence, un sentiment partagé que « tout fout le camp », que la jeunesse est mal éduquée, mal formée, insuffisamment préparée à affronter les nouveaux défis de l'avenir. Dans une telle situation, l'éducation est tout naturellement au centre des préoccupations. Bien obligé ! L'éducation est le processus par lequel la génération des aînés transmet son héritage à la génération qui doit lui succéder. Dès lors, la crise de l'éducation est toujours une crise particulièrement grave, parce qu'elle engage rien de moins que la survie d'une civilisation. Au sortir de la première guerre mondiale, Paul Valery écrivait : « nous autres, civilisations, nous savons maintenant que nous sommes mortelles ». A la fin du 5e Siècle, Athènes en fait la douloureuse épreuve.
§4- Le problème du Ménon : la vertu peut-elle s'enseigner ?
Voilà donc la situation. Mais à qui la faute ? Or, à cette question, Platon ne répond pas dans le Ménon. Ou plutôt, il y répond implicitement par une galerie de personnages qui, soit présents soit seulement évoqués, ont tous en commun d'avoir été mal éduqués. Ménon est le premier d'entre eux. Et qui doit être tenu responsable de sa perversion ? Gorgias, assurément, la seule autorité dont il se réclame ouvertement. Les nouveaux pédagogues, sophistes et rhéteurs, doivent-ils alors être tenus pour responsables de la faillite morale d'Athènes ? C'est bien ce que semble penser Anytos, qui est visiblement très remonté contre ces étrangers. Mais Anytos ne peut pas plus s'enorgueillir d'avoir réussi à éduquer son propre fils. Et lui-même du reste, est-il si bien éduqué qu'il semble le croire ? Socrate en tout cas, à en juger par son ton légèrement persifleur, a l'air d'en sérieusement douter : « Cet Anytos est tout d'abord le fils d'un père riche et savant, Anthémion, qui ne s'est enrichi ni par hasard ni à la suite d'une donation (...) ; au contraire, ses richesses, Anthiméon les a acquises par son savoir et sa diligence ; et puis pour reste aussi, il ne passait pas pour un citoyen arrogant, gonflé de son importance et insupportable, mais au contraire, pour un homme modéré et facile à vivre. Et puis, cet Anytos que tu vois, Anthiméon l'a bien élevé et l'a bien éduqué, comme en a décidé le peuple des Athéniens ! En tout cas, ils le choisissent pour les charges les plus importantes ! ». Qui doit être tenu responsable ? Certainement pas les nouveaux pédagogues, qui n'y sont strictement pour rien. Alors ne serait-ce pas dans ce cas l'éducation classique (Paideai), qui témoigne de son inefficience ? Pendant son entretien avec Anytos, Socrate cite de nombreux cas de faillite éducative qu'on ne peut absolument pas imputer à la nouvelle pédagogie des sophistes : Cléophante, le fils de Thémistocle, Paralos et Xanthippe, les deux fils de Périclès... et d'autres exemples encore. Anytos n'est pas du tout content, parce qu'il voit bien que Socrate pointe ici du doigt les insuffisances de l'éducation classique que lui, Anytos, défend farouchement. Ni les apôtres de la nouvelle pédagogie, ni les nostalgiques du bon vieux temps ne semblent finalement s'en tirer très bien.
Ni la formation intellectuelle (l'instruction) fournie par les sophistes, ni l'éducation classique reposant sur la fréquentation d'un homme de bien ne paraissent donc en mesure d'assurer efficacement la transmission de la vertu. Ce qui fait que la notion même d' “éducation morale” paraît quelque peu paradoxale : « y a-t-il autre chose, quelle qu'elle soit, dont tu puisses dire que, de ceux qui déclarent l'enseigner, on s'accorde à reconnaître que non seulement ils ne peuvent l'enseigner à autrui, mais qu'ils ignorent même la nature de cette chose, et sont néfastes précisément en ce domaine qu'ils prétendent enseigner ? [les sophistes] Tandis que ceux dont on reconnaît qu'ils sont des gens de bien, déclarent tantôt que la vertu s'enseigne, tantôt qu'elle ne s'enseigne pas ? [Les tenants de l’éducation classique] Pourrais-tu admettre que, quelle que soit la matière en question, les êtres qui s'y montrent si versatiles sont ceux qui, par excellence, l'enseignent ? ».
Si l'on veut parvenir à voir clair en cette affaire et trouver une issue à la crise, il faut reprendre les choses à la base et s'interroger d'abord sur ce qu'est l'éducation et sur ce qu'on peut en attendre. Soit la question, par laquelle commence le Ménon, et qui est formulée comme un véritable sujet de dissertation : « Peux-tu me dire, Socrate, si la vertu s'enseigne ? Ou si elle ne s'enseigne pas mais s'acquiert par l'exercice ? Et si elle ne s'acquiert point par l'exercice ni ne s'apprend, advient-elle aux hommes par nature ou d'une autre façon ? ». Pour comprendre cette question, nous devons commencer par l'analyser. On ne va pas s'intéresser au terme de « vertu », parce que j’en ai déjà dit un mot et que le début du dialogue y consacre un long développement. On va plutôt se concentrer pour le moment sur les autres termes. Quand on demande si la vertu « s'enseigne », le terme grec utilisé est didaktos (comme dans « didactique »). Il faut tout de suite éviter un contre-sens. Il ne s'agit pas de savoir si la vertu peut se transmettre, mais si elle peut se transmettre sous la forme d'un savoir, d'une connaissance acquise. Autrement dit, est-ce que la vertu s'acquiert par la voie de l'instruction ? Ou bien au contraire, « si elle ne s'enseigne pas », peut-être s'acquiert-elle uniquement par la voie de l'exercice ? Peut-être que l'apprentissage de la vertu passe moins par le biais d'une formation intellectuelle que par le fait de contracter, dès le plus jeune âge, de saines habitudes. Après tout, c'est ainsi qu'on apprend aux enfants les bonnes manières. Ce n'est pas une formation intellectuelle, mais une forme de dressage efficace, qui passe par l’intériorisation d’un certain comportement ? Peut-être encore, c'est une troisième hypothèse, faut-il admettre que la « vertu » n'est pas du tout quelque chose que l'on peut apprendre, ni par l'instruction ni par le dressage. Peut-être qu'en ce domaine, attend-on trop de l'éducation, parce que la vertu dépend d'abord de la nature, c'est-à-dire des dispositions naturelles de l'enfant et quelquefois du hasard. Il faut peut-être accepter l'idée que, même avec la meilleure volonté du monde, on ne pourra pas transformer une haridelle en cheval de course. L'excellence ne s'apprend pas, c'est un don de naissance, avant tout une question de sang et de complexion. Sans doute pas exclusivement, mais du moins avant tout.
§5- La structure du dialogue
Tout le dialogue est donc structuré autour de cette question. Disons maintenant un mot à propos de la structure du dialogue.
§5.1- La première étape du dialogue : le « to ti esti »
Le texte commence par un long préambule où Socrate force son interlocuteur à placer la question sur le plan philosophique, c'est-à-dire sur le plan de l'analyse conceptuelle. Toute tentative de répondre à la question (la vertu s'enseigne-t-elle?) qui voudrait faire l'économie d'une analyse conceptuelle de ce qu'est la « vertu » est condamnée à l'échec. Savoir si la vertu est susceptible de s'enseigner dépend sans doute de beaucoup de choses, mais cela dépend avant tout de ce qu'on appelle « vertu ». Socrate insiste très lourdement sur ce point et force Ménon, qui n'en voit pas vraiment l'intérêt, à tenter de clarifier le sens du mot « vertu ». Il lui donne une véritable leçon d'analyse conceptuelle qui est, à mon avis, aussi la meilleure façon de vous faire comprendre ce que j'attends de vous dans vos dissertations. Analyser conceptuellement, cela revient à tenter de fournir une définition, et c'est une tâche qui n'a rien de facile, comme en témoignent les erreurs que commet le jeune Ménon. On doit être en mesure de connaître la définition d'une chose pour savoir clairement de quoi l'on parle.
Ce problème de « définition » peut paraître un faux problème. En effet, chacun n'est-il pas libre de définir les choses comme il le souhaite ? Pourquoi chacun ne pourrait-il pas avoir sa propre manière de définir les choses ? En ce cas, toute définition serait alors purement conventionnelle et n'aurait donc qu'une valeur nominale. Telles sont les définitions que l'on trouve dans un dictionnaire. La définition d'un dictionnaire ne dit pas ce qu'est la chose, elle se contente d'expliquer la façon correcte de se servir d'un mot. La définition de « vertu » dans le dictionnaire, ne porte pas sur la chose que l'on nomme « vertu », mais uniquement sur l’usage du mot « vertu ». Or, une analyse conceptuelle ne consiste pas à définir les mots, mais bel et bien à définir les choses que désignent ces mots. La définition d'un mot est purement conventionnelle. Vous pouvez dire, par exemple : « j'appelle triangle une figure à trois angles et à trois côtés ». Mais si vous voulez, vous pouvez décider d'appeler « carré » ce que les autres nomment « triangle ». ça ne facilitera pas la communication, mais c'est possible. Pourvu que tout le monde vous comprenne, ça ne changera rien. En revanche, vous ne pouvez pas, dans une dissertation de philosophie, dire : « j'appellerai vertu le pouvoir de se procurer de l'or et de l'argent ». C'est l'une des définitions que propose Ménon et Socrate la repousse aussitôt comme une mauvaise définition. Car la question ici ne porte pas sur le mot, mais sur la chose. Vous pouvez bien, si vous le souhaitez, appeler « vertu » ce que les autres appellent « vice », mais il ne dépend pas de vous de faire que la chose elle-même devienne autre chose que ce qu'elle est. Même si vous appelez « carré » ce que les autres appellent « triangle », il n'empêche que la nature même de la chose, elle, ne change pas : c'est une figure à trois angles et à trois côtés, au sujet de laquelle on pourra dire que -nécessairement- la somme de ses trois angles dans un repère euclidien fait 180°. Et cela, en revanche, ne dépend d'aucune convention.
La question « to ti esti » est « la » question Socratique. Et comme Socrate est le fondateur de la philosophie, c'est aussi la question philosophique par excellence, celle par laquelle -depuis l'antiquité -on reconnaît la présence d'une interrogation philosophique. Celle par laquelle, dans vos dissertations, je mesure aussi la teneur philosophique de votre propos. Nous avons dit en effet que la « philosophie » était cette branche du savoir qui était en quête des premiers principes et des fins ultimes de toute chose. A ce titre, la philosophie -en tant qu'elle est quête de « sagesse » -occupe rigoureusement le même créneau que les croyances religieuses, auxquelles elle donc amenée à se substituer. Car contrairement aux croyances religieuses, la philosophie est une quête de sagesse par des moyens « rationnels ». C'est donc cela qu'est la philosophie depuis Socrate : une quête rationnelle de sagesse. Quel rapport avec la question « to ti esti » ? Pourquoi la philosophie est-elle concrètement une analyse des concepts, une recherche inlassable de la bonne définition ? Derrière cette question, il y a la conviction que le premier principe de toute chose, c'est l'être en tant qu'être. Le mot « être » est en effet le mot le plus inclusif de toute langue, celui qui sert à définir tout le reste. Chercher la bonne définition des choses, c'est donc tenter de penser leur rapport à l'être, c'est tenter de les concevoir dans la perspective unificatrice de l'Être.
Mais alors, comment peut-on savoir qu'une définition est la bonne, demande Ménon ? Pour cela, ne doit-on pas déjà savoir ce qu'est la chose dont on parle ? Mais dans ce cas, si l'on sait déjà de quoi l'on parle, à quoi sert la définition ? La question méthodologique (comment définir correctement?) se transforme alors en une question épistémologique (comment savoir ce qu'on ignore?). Et c'est pour répondre à cette question qu'apparaît le thème de la réminiscence, dont nous avons déjà parlé en tout début d'année. Ce long préambule s'étend de 70a à 86c.
§5.2- La deuxième étape du dialogue:La « vertu » relève du savoir
Définir correctement la vertu s'avère une tâche immense. Mais fort heureusement, pour être en état de répondre à la question : « la vertu s'enseigne-t-elle ? », il n'est pas forcément nécessaire de maîtriser parfaitement le concept de « vertu ». Il suffit de savoir si la vertu, quoi qu'elle soit par ailleurs, relève du « savoir ». Ce n'est donc pas l'essence de la vertu qu'il nous faut maîtriser, pour répondre à la question, mais seulement une de ses propriétés fondamentales. Si nous parvenons à montrer que la vertu relève du savoir, alors nous pourrons affirmer que la vertu s'enseigne. Si ce n'est pas le cas, alors nous devrons admettre qu'elle ne peut pas s'enseigner. Ce qui ne veut pas forcément dire qu'on ne pourra pas éduquer autrement les enfants pour qu'ils apprennent à devenir vertueux ; mais en tout cas, cette éducation ne pourra pas prendre la forme d'une instruction. Cette courte étape correspond à la phase de problématisation, qui permet de lancer la recherche. Maintenant qu'on sait précisément ce qu'on recherche, on peut alors se lancer…
Et Socrate enchaîne aussitôt en prouvant que la vertu, quoi qu'elle soit par ailleurs, est bien une de ces choses qui relève de la connaissance. Ce qui veut dire qu'elle doit pouvoir s'enseigner. Je n'insiste pas sur ce point, parce que nous aurons à analyser ce passage dans le détail. Par conséquent, la vertu n'est pas quelque chose que l'on doit apprendre par l'exercice et la discipline ; et ce n'est pas non plus quelque chose qui relève avant tout de la nature ou du hasard. Fin de la première partie de dissertation (86c- 89e).
§5.3- La troisième étape du dialogue : L'enseignement impossible
Mais arrive ensuite l'objection, qui remet en cause cette belle conclusion. Ce qui précipite ce passage de la thèse à l'antithèse est la façon dont Socrate déporte son attention vers le concept d' « enseignement » après s'être d'abord exclusivement occupé du concept de « vertu ». Si la vertu relève bel et bien de la connaissance, elle doit pouvoir s'enseigner. Mais qu'entend-on au juste par « enseignement » ? Qui, à proprement parler, « enseigne » ? Sont-ce les rhéteurs (Gorgias) ou les sophistes (Protagoras), qui délivrent une formation intellectuelle contre un salaire ? Donc des spécialistes de l'enseignement ? Ou est-ce, comme le suggère plutôt Anytos, n'importe quel honnête homme qui, parce qu'il est vertueux lui-même, sera le plus à même de savoir ce qu'il faudrait enseigner ?
Le problème est que, ici, l'enseignement des sophistes semble rigoureusement incompatible avec le savoir. D'un côté, nous avons vu (première partie du raisonnement), que si la vertu relevait du savoir alors elle était susceptible d'être transmise sous la forme d'une instruction (une formation intellectuelle)... celle-là même que proposent les sophistes. Mais d'un autre côté, nous voyons maintenant que l'instruction proposée par les sophistes relève d'une compétence, d'une technique éducative que les sophistes maîtrisent et qu’ils proposent de vendre comme une prestation . Or, si l'enseignement est un art (une teknè), il n'a de fait plus rien à voir avec le savoir (l'epistémè). Ou pour le dire plus simplement, la technique pédagogique ne peut servir qu’ à transmettre des façons de faire ou des façons de penser, bref des compétences techniques. Quoi qu'ils prétendent (surtout Protagoras), les sophistes ne peuvent pas du tout rendre leurs élèves meilleurs, car ils ne peuvent que les rendre plus habiles. Leur formation intellectuelle vise uniquement à faire de leurs élèves de bons techniciens de la pensée, mais elle ne vise pas du tout à engendrer la connaissance. Ce sont d'excellents pédagogues, parce qu'ils maîtrisent parfaitement une technique éducative. Mais on ne peut développer une technique éducative que si l'on considère d'abord que ce qu'il faudrait transmettre relève d'abord d'un savoir-faire ou d'une compétence à acquérir. Je peux ainsi tenter de vous former à la maîtrise de la dissertation, parce que c'est une compétence technique et qu'il doit donc exister une bonne méthode pour maîtriser l'art de la dissertation. En toute logique, il n'y a de technique éducative que pour les choses qui relèvent en principe de la technique. Or, les sophistes sont incontestablement de remarquables pédagogues. Mais ce qu'il faudrait transmettre pour devenir vertueux (un authentique savoir) ne peut faire l'objet d'aucune technique pédagogique.
Quant aux seconds, les gens vertueux, ils doivent bien connaître la vérité au sujet du Bien, sans quoi ils ne pourraient pas être vertueux eux-mêmes, puisqu'on a montré auparavant que la vertu relevait du savoir. Mais ce savoir ne les rend pas du tout capables d'enseigner cette vérité. Ils la connaissent, sans doute, puisqu'ils savent ce qu’il importe de savoir pour être vertueux... mais ils ne peuvent pas l'enseigner, fût-ce à leur propres enfants. Un honnête homme ne réussit pas toujours à transmettre sa vertu à ses enfants. Ce qui tend à prouver que Anytos a tort : il ne suffit manifestement pas d'être un honnête homme pour avoir la garantie de devenir un bon maître de vertu. Savoir quelque chose ne suffit visiblement pas à l'enseigner. Serait-ce à dire alors qu'on ne s'improvise pas éducateur et que, par conséquent, comme le prétendent les sophistes, être éducateur est un métier, donc un savoir-faire particulier ? Ou ne faut-il pas plutôt en tirer la conclusion que la vertu ne peut pas s'enseigner du tout ? Toute cette étape s'étend donc de 89e à 96d.
§5.4- La quatrième étape du dialogue : la nécessité de distinguer entre « savoir » et « opinion droite »
La troisième partie de la dissertation (de 96d à 98d) opère un deuxième renversement dialectique. Puisque l'on a abouti à la conclusion que savoir quelque chose ne suffit pas à l'enseigner, il serait peut-être bon de tourner à présent notre regard sur le concept de « savoir ». La vertu relève du savoir, avons-nous vu (partie 1) et donc, parce qu'elle relève du savoir elle peut en principe faire l'objet d'une instruction. Mais l'enseignement de la vertu semble être une chose impossible, puisque ce que l'on peut transmettre efficacement n'est pas du savoir et que, inversement, pour ce que l'on sait on ne dispose manifestement d'aucune technique efficace de transmission (partie 2). Il faut donc creuser un peu le concept de « savoir », puisque c'est là que gît maintenant la difficulté.
Et c'est exactement ce que fait Socrate dans la dernière étape de son raisonnement. Car aboutir à la conclusion que la vertu n'est aucunement susceptible de s'enseigner serait une perspective désespérante. En ce cas, nous n'aurions plus qu'à accepter l'idée que l'éducation ne sert à rien et que, au bout du compte, la vertu d'un enfant est seulement une affaire de prédisposition naturelle. En ce cas, l'attitude qu'il faudrait adopter n'aurait plus rien à voir avec une ambition éducative : « Si les hommes devenaient bons par nature, il devrait exister chez nous, j'imagine, des personnes qui reconnaîtraient, parmi les jeunes gens, ceux dotés de bonnes natures ; et les jeunes gens qui se seraient révélés être tels, nous les recueillerions et, leur ayant apposé un sceau leur donnant une valeur plus précieuse que celle de l'or, nous les garderions dans l'Acropole, pour éviter qu'on ne les corrompît, et pour que, lorsqu'ils en auront atteint l'âge, ils puissent être utiles aux cités » (89b-c). Or, une telle conclusion -dans sa radicalité -n'est pas compatible avec ce que nous observons. Certes, la réussite éducative ne relève pas d'une technique à maîtriser et qui assurerait au prix d'un bon enseignement un succès systématique (comme c'est le cas pour tout apprentissage technique). Mais d'un autre côté, il nous faut bien aussi constater que certains enfants parviennent à être tant bien que mal éduqués et que c'est indubitablement grâce à l'éducation qu'ils ont reçu de leurs parents qu'ils doivent d'être devenus de meilleures personnes. Comment expliquer cette possibilité de transmettre, malgré tout, la vertu ? Et qu'est-ce qui fait, surtout, que cette possibilité de transmission ne soit jamais pleinement assurée de son succès ? Tel est le problème : tous les parents cherchent à donner à leurs enfants la meilleure éducation possible. Et ils s'y emploient concrètement. Ils ne le feraient pas s'ils pensaient que l'éducation ne sert à rien et qu'il suffit simplement de laisser grandir les enfants. Mais d'un autre côté, alors qu'il y a incontestablement des enfants bien éduqués, il n'y a pas cependant de bonne façon de les éduquer, c'est-à-dire un « art d'éduquer » ses enfants que tout parent devrait apprendre auprès d'experts en pédagogie. S'il y a des enfants bien éduqués, c'est donc que quelque chose a réussi à passer, à leur être transmis. Et comme la vertu est une affaire de savoir (cf partie 1), ce qui a été transmis est bien de l'ordre de la connaissance. Mais d'un autre côté, ce qui leur a été transmis ne suffit pas toujours à garantir qu'ils deviendront vertueux. Comment expliquer cela ?
C'est à ce niveau, et pour éclaircir ce problème, qu'intervient la distinction finale entre “l'opinion droite” et le “savoir”. Sans aucun doute, les gens vertueux réussissent parfois à transmettre leurs qualités morales à leurs enfants. Mais ces convictions morales ne constituent pas chez eux un authentique savoir. Ce ne sont que des opinions au sujet de ce qui est bon et de ce qui est mauvais. Une opinion peut être vraie, mais elle n'est pas un authentique savoir, parce que lui manque les raisons qui lui permettraient de se justifier. Si bien que l'opinion est comme ces statues de Dédale qui ne sont pas fixées sur leur socle. Elles tiennent debout, mais de façon précaire. Ceci permet d'expliquer pourquoi cette éducation est elle-même toujours précaire. Le problème ne réside pas dans un manque de technicité, car l'apprentissage de la vertu ne relève pas d'une technique. Si c'était le cas, nous aurions effectivement besoin de spécialistes de l'éducation, d'experts en pédagogie, pour nous apprendre à éduquer correctement nos enfants, ainsi que le prétendent les sophistes et -à leur suite- tous les experts en pédagogie. Mais ce n'est pas un problème technique. C'est un problème de « savoir ». Celui qui a une certaine conception de la vie bonne, même si cette conception est juste, ne peut pas faire autre chose que transmettre des opinions qui, même droites, n'en sont pas moins des opinions. C'est ce que l'on veut dire lorsque nous affirmons que nos parents nous ont transmis des “valeurs”. Ils nous les ont transmises comme leurs propres convictions intimes. Mais ces valeurs n'avaient pas sur nos esprits la force coercitive d'un authentique savoir. Nous les avons reçues comme des opinions, et la valeur que nous accordons à ces opinions dépend davantage du lien affectif que nous entretenons avec nos parents que du lien intime que nous avons avec la vérité. Voilà, au bout du compte pourquoi nous pouvons dire que la vertu s'enseigne et que, en même temps elle ne s'enseigne pas.
Enfin, la fin de l'ouvrage est une conclusion récapitulative, où Socrate résume le parcours qu'il a emprunté et son point d'arrivé (98d-100c).
§6- La solution socratique au problème de l'éducation
Résumons : 1) C'est par le savoir que nous devenons vertueux ; 2) Mais le savoir ne peut faire l'objet d'un enseignement technique : aucune technique éducative ne peut garantir la transmission du savoir... par conséquent, aucune technique éducative ne peut rendre vertueux ; 3) L'échec de la transmission ne tient donc pas à l'absence d’une technique éducative appropriée mais à l'absence de savoir proprement dit. Les gens vertueux n'échouent pas à transmettre leur vertu parce qu'ils sont de mauvais pédagogues, mais parce qu'ils ne transmettent en fait que de simples « opinions ».
Mais puisque le savoir ne relève pas, en principe, d’un enseignement technique, et que seul le savoir est susceptible de nous rendre meilleurs, le texte s’achève en laissant apparemment en suspens la question la plus importante : à supposer que nous disposions d’un véritable savoir, comment peut-on le transmettre ? A cette question, Platon ne semble pas répondre. Mais en réalité, c’est l’échange tout entier entre Socrate et Ménon à travers le dialogue, qui apporte une réponse : 1) Puisque la vertu relève du savoir, une éducation digne de ce nom devrait prendre la forme d'une « instruction ». La meilleure façon de devenir un honnête homme demeure l’instruction, comprise comme culture de l’âme. Sur ce point, les sophistes ont parfaitement raison. La vertu est bien affaire de formation intellectuelle. 2) Mais là où les sophistes ont tort, c'est dans le fait de considérer que cette instruction devrait être assumée par des spécialistes de l'enseignement, des professionnels, des « professeurs » de vertu. Sur ce point, ce sont les tenants de l'éducation traditionnelle (la « pédérastie ») qui ont raison. L'instruction doit prendre la forme d'une relation intime et personnelle entre un maître et son disciple. Socrate, contrairement aux sophistes, ne se fait pas payer. C'est qu'il conçoit encore l'éducation comme une relation éthique et non pas comme une relation technique. Et l'instruction appartient de toute évidence à cette sphère éthique. On ne peut pas transmettre le savoir comme on transmettrait une simple information utile. Car pour apprendre à savoir, il s'agit d'apprendre à être. La transmission de la connaissance ne peut donc pas prendre la forme d'une transmission « impersonnelle », technique ; mais elle repose au contraire -par la force des choses -sur une relation « interpersonnelle », celle-là même qui inspire l’attitude de Socrate à l’égard de Ménon. 3) Mais là où le modèle éducatif de la « pédérastie » révèle ses limites, c'est qu'en matière intellectuelle il se contente de transmettre seulement des opinions admises et non pas un authentique savoir. L'esprit y demeure donc passif, incapable de faire naître en lui-même une vérité dont il reconnaît librement l'autorité et incapable par conséquent de naître à cette vérité en s'y tenant fermement. Ce pourquoi Socrate remplace le modèle de la « pédérastie » (où l'esprit de l'amant « féconde » l'esprit de l'aimé) par le modèle d'une « maïeutique » (où l'esprit de l'amant « accouche » l'esprit de l'aimé d'une vérité en gestation). Il refuse de partager sa sagesse avec Ménon et exige de Ménon -dès le début du dialogue -un effort personnel d’anamnèse. Ce à quoi le jeune homme, obstinément, se refuse comme il se refuse aussi aux règles du dialogue. Il ne peut pas devenir vertueux, parce qu’il ignore ce qu’est proprement “savoir”. Mais inversement, cette incapacité à aimer la vérité est aussi la conséquence de son manque de vertu, de son tempérament tyrannique et de son appétit pour le pouvoir. Si la vertu suppose le savoir, le savoir suppose aussi -inversement- une certaine vertu.
§7- Conclusion
La lecture de ce texte répondait à un triple intérêt :
D’abord un intérêt méthodologique. Le principe de la dissertation « philosophique », la bonne façon de problématiser, la structure dialectique du raisonnement, les transitions….ce texte illustre à la perfection ce que doit être une dissertation philosophique digne de ce nom.
Ensuite, ce texte s’inscrit plus largement dans le prolongement de la question que nous avions posée au départ au sujet du savoir et de son lien à l’Education. Que sommes-nous supposés vraiment attendre d’un système d’instruction publique, de l’Ecole ? Dans la mesure où cette instruction repose sur la figure d’un professionnel chargé de délivrer une formation intellectuelle à des élèves contre un salaire, nous pouvons remarquer qu’il y a en elle un héritage direct de l’institution sophistique. Or, ce que montre Platon est que d’une telle instruction, on ne peut jamais attendre ni un authentique savoir, ni par voie de conséquence le moindre accomplissement moral. L’instruction forme des gens compétents, mais elle ne rend ni plus sage ni plus vertueux. Ce n’est donc pas, comme nous l’avions laissé entendre au départ, que l’Ecole a renoncé aujourd’hui à être un lieu de transmission du Savoir. C’est que dès le départ, elle ne pouvait pas l’être. La relation entre un “professeur” et ses “élèves” n’a rien à voir avec la relation élective entre un “maître” et son “disciple”.
Enfin, ce texte nous a introduit au problème général de la “Technique”. Car les sophistes sont des technophiles. Ils ont la tentation de réduire tout problème à un problème technique, relevant d’un savoir-faire qu’il faut développer et que l’on pourra ensuite transmettre. Ainsi, la question de savoir comment transmettre la vertu est-elle pour eux avant tout un problème technique relevant d’une solution technique qu’ils se font fort de trouver. Produire de bons citoyens relève à leurs yeux d’une “bonne méthode” et est un problème tout à fait similaire dans son genre à celui qui consiste à apprendre à jouer de la flûte correctement. Or, derrière cette volonté technocratique se dissimule une parfaite indifférence pour les fins qu’il s’agit de poursuivre. La question de la vérité des fins devient secondaire et passe après la question de l’efficacité des moyens. Dans ces conditions, où la question de la vérité ne se pose plus, la notion de “vertu” est vidée de sa substance, et elle ne peut plus signifier qu’une seule chose : réussir dans la vie, trouver les moyens d’obtenir ce que l’on veut, quoi que l’on veuille. Conception qu’incarne à la perfection le jeune Ménon.
DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDE ANALYTIQUE DU MENON
§1) 75a-76d : La définition de la figure
SOCRATE- Eh bien, allons, essayons de te définir ce qu'est la figure. Vois donc si tu acceptes la définition suivante. Appelons figure cette chose qui, seule entre toutes, s'accompagne toujours de la couleur. Cela te suffit-il ou bien recherches-tu quelque chose d'autre? Car en ce qui me concerne, situ disais juste comme cela ce qu'est la vertu, je serai comblé.
MENON- Mais cette définition est vraiment naïve, Socrate!
SOCRATE- Que veux-tu dire?
MENON- Ceci: selon ta définition, la figure est, si je comprends bien, ce qui «s'accompagne toujours de la couleur». Soit. Mais si on prétendait ignorer justement la couleur, et n'être pas plus capable que pour la figure de dire ce qu'elle est, que vaudrait, penses-tu, ta réponse?
SOCRATE- A mes yeux, en tout cas, elle est vraie. Vois-tu, si l'homme qui m'interroge est l'un deces savants qui se battent à coups d'arguments et font de tout entretien un concours et un combat, je lui répliquerai: «J'ai donné ma réponse. Si j'ai tort, c'est à toi d'assumer la discussion et de réfuter». Mais quand ce sont des amis, comme toi et moi maintenant, qui souhaitent s'entretenir l'un avec l'autre, il faut répondre avec une plus grande douceur et en se conformant davantage aux règles de l'entretien. Or, s'y conformer ne consiste sans doute pas seulement à répondre la vérité, mais aussi à répondre en se servant de ce que l'homme qui interroge admet déjà connaître. Je vais donc essayer moi aussi de te répondre comme cela. Alors dis-moi: y a-t-il quelque chose que tu appelles«fin»? Je veux dire quelque chose comme un «terme» et une «limite». C'est une chose identique que je veux exprimer en me servant de tous ces mots. Prodicos ne serait peut-être pas d'accord avec nous, mais toi, en tout cas, tu dis sans doute qu'une chose est «terminée» ou qu'elle est «finie». Tu vois de quoi je veux parler, cela n'a rien de compliqué.
MENON- Mais oui, je me sers de ces mots, et je comprends bien, je pense, ce que tu dis!
SOCRATE- Et le nom de «surface», le donnes-tu à quelque chose? Et celui de «solide», cette fois, ne l'attribues-tu pas à une autre chose, conformément au sens qu'ont ces termes en géométrie?
MENON- Oui, je le fais.
SOCRATE- Or c'est justement en te servant de ces termes que tu pourras comprendre comment jedéfinis la figure. Voici donc ma définition, qui s'applique à toute figure: là où le solide se termine,voilà ce qu'est la figure. Ce que je résumerai en disant: la figure est la limite du solide.
MENON- Et la couleur, comment la définis-tu, Socrate?
SOCRATE- Que tu es excessif, Ménon! Tu ne cesses de proposer des difficultés à un vieillard pour le forcer à répondre, mais toi-même, tu ne veux pas faire le moindre effort pour te remémorer ce que Gorgias pouvait bien dire qu'est la vertu.
MENON- Eh bien, dès que tu m'auras répondu, Socrate, je te le dirai!
SOCRATE-Même avec les yeux bandés, on saurait, Ménon, à la façon dont tu parles, que tu es beau et que tu as encore des amants.
MENON-Tiens! Pourquoi?
SOCRATE-Parce que quand tu parles, ce n'est que pour dicter ta loi. C'est ainsi que font les êtres rompus aux plaisirs: tant qu'ils sont dans la fleur de l'âge, ils agissent en tyrans. Du reste, tu as dû également comprendre que je suis faible devant les beaux garçons. Je vais donc te faire plaisir et te répondre.
MENON- Ah oui, fais-moi ce plaisir extrême!
SOCRATE-Voyons, souhaites-tu que je te réponde comme Gorgias, pour te permettre de suivre parfaitement?
MENON-Oui, je le veux! Et comment!
SOCRATE- Vous dites bien, suivant Empédocle, que les êtres émettent certains effluves, n'est-ce pas?
MENON- Oui, certes.
SOCRATE- Et qu'ils «comportent des pores», où se portent ces effluves et par lesquels ils passent.
MENON- Oui, tout à fait.
SOCRATE- Et que, parmi ces effluves, il en est certains qui s'adaptent à certains pores, tandis que
les autres sont soit trop petits soit trop gros.
MENON- C'est cela.
SOCRATE- Il y a bien aussi quelque chose que tu appelles «l'organe de la vue», n'est-ce pas?
MENON-Oui
SOCRATE- Eh bien justement, à l'aide de ces termes, «comprends de quoi je parle», comme dit Pindare. Sache qu'une couleur est un effluve de figures, proportionné à l'organe de la vue, et donc sensible.
MENON- Chose excellente, Socrate, que cette réponse que tu viens de donner!
SOCRATE- Sans doute parce qu'elle est conforme à ce dont tu as l'habitude. En en outre, tu conçois bien, je pense, qu'en te servant de cette réponse tu saurais dire aussi ce que sont la voix, l'odorat, et beaucoup d'autres choses du même genre.
MENON- Certainement.
SOCRATE- Ma réponse, Ménon, a quelque chose de tragique, et donc elle te plaît plus que celle que je t'ai donnée à propos de la figure.
MENON- En effet.
SOCRATE- Mais ce n'est pas elle la meilleure, enfant d'Alexidème, moi, je suis convaincu que l'autre est meilleure. Du reste, je crois que tu serais de cet avis s'il ne te fallait, comme tu le rappelais hier, partir avant les Mystères, et si tu pouvais rester ici pour te faire initier.
Explication du texte : On ne peut répondre à la question de savoir si la vertu peut s’enseigner si l’on ne sait pas exactement de quelle vertu on parle. D’où la nécessité de tenter, dès le départ, de clarifier ce concept en posant la question préjudicielle : “Qu’est-ce que la vertu ?”. Cette manière de procéder, éminemment philosophique, n’est pas habituelle à Ménon. Le jeune homme ne sait pas définir ce qu’est la vertu, non tant d’abord parce qu’il ignore ce qu’elle est, mais parce qu’il ignore ce qu’est une analyse conceptuelle. Comment répondre à une question du genre : “Qu’est-ce que c’est ?” (To ti esti), qui interroge l’essence d’une chose ? Comment produire une définition ? En quoi consiste le fait de définir une chose ? Lorsque Socrate demande à Ménon de proposer une définition de la vertu, Ménon commet immédiatement l’erreur grossière qui consiste à définir en énumérant différentes formes de vertu. Erreur grossière, car cette définition n’en est pas une. On ne sait pas vraiment ce qu’est la vertu tant qu’on ignore ce qui fait que ces différentes formes de vertu (la vertu de l’homme, la vertu de la femme, la vertu de l’enfant….) valent comme des “vertus”. Il faut donc, pour que Ménon comprenne ce qu’on attend de lui, que Socrate lui explique en quoi consiste une bonne définition. C’est pour cette raison que Socrate lui propose une illustration, en prenant pour thème un concept en apparence moins redoutable que celui de vertu. Soit la question : qu’est-ce que la “figure” ? Comment définir cette chose que nous nommons une “figure” ?
La définition que propose Socrate est alors la suivante : “la figure est cette chose qui seule entre toutes s’accompagne toujours de couleur”. Observez que cette définition, présentée comme un modèle, consiste à distinguer une propriété particulière (celle “d’ être accompagné de couleur”) qui serait l’apanage exclusif (“seule entre toutes”) et systématique (“toujours”) de la chose à définir. En effet, si d’autres choses que la figure pouvaient être accompagnées de couleur, alors on ne pourrait pas définir la figure à partir de la couleur; de même, si une figure pouvait n’être pas toujours accompagnée de couleur, alors la couleur ne serait pas une propriété nécessaire pour définir la figure. Après avoir commenté la forme de la définition que propose Socrate, disons un mot de son contenu : pourquoi Socrate définit-il la figure comme ce qui s’accompagne toujours de couleur ? Cette définition est-elle justifiée ? A l’évidence, une figure qui ne serait pas accompagnée de couleur serait une figure indiscernable qui n’offrirait rien à voir : la couleur est donc bien essentielle à la figure. Mais pourquoi la figure est-elle la seule à s’accompagner de couleur ? Un corps ne peut-il pas lui aussi avoir une couleur ? Et tout corps n’est-il pas coloré ? Certes, mais la couleur d’un corps est ce qui se donne à voir à la surface du corps, donc au niveau de sa figure extérieure. La définition proposée par Socrate satisfait donc l’exigence d’une bonne définition.
Mais à cette exigence ne suffit pas, et c’est ce que donne précisément à voir l’objection faite par Ménon : le jeune homme fait en effet remarquer à Socrate que “si on prétendait ignorer justement la couleur, et n'être pas plus capable que pour la figure de dire ce qu'elle est”, la définition proposée par Socrate ne vaudrait rien. Cette objection est l’occasion pour Socrate de poser un deuxième caractère important de la définition : puisque définir consiste à dire ce qu’est une chose au moyen d’une autre, il importe que ce qui sert à définir (le définiendum : ici, la couleur) soit mieux connu que ce qu’il sert à définir (le definiens). C’est pour cette raison que l’objection faite par Ménon ne vaut rien. Ménon cherche manifestement à mettre Socrate en difficulté, en “prétendant” seulement “ignorer” ce qu’est la couleur, là où Socrate considère au contraire que tout homme -pour peu qu’il ne soit pas aveugle -ne peut totalement ignorer ce qu’elle est. L’attitude de Ménon trahit donc sa formation rhétorique, c’est-à-dire sa volonté de transformer une enquête philosophique en une forme de joute oratoire où l’on se plaît à mettre en difficulté un adversaire.
C’est pour répondre à cette tentation belliqueuse que Socrate réaffirme aussitôt l’exigence dialogique de traiter l’autre comme un ami. Si la pensée est “dialogue de l’âme avec elle-même”, alors la pensée a une dimension relationnelle : on pense toujours avec un autre, même si cet autre est intériorisé. Dès lors, une bonne définition doit aussi satisfaire cette dimension relationnelle de la pensée : il ne suffit pas, pour que la définition proposée soit acceptable, que le definiens soit connu par le locuteur. Il faut qu’elle soit aussi acceptable pour celui à qui nous la proposons, et par conséquent il faut partir de ce que lui estime connaître. A quelqu’un qui affirmerait ne pas savoir du tout ce qu’est la couleur, il faudrait donc proposer une définition de la figure qui fasse l’économie de la couleur. Une définition alternative de ce genre est possible, puisqu’elle est fournie par les mathématiciens. Pour les géomètres, le concept de figure est en effet défini sans référence à la couleur. La figure est ce qui résulte du contact entre un solide et une surface plane.
Si Ménon souscrit avec plus d’enthousiasme à cette seconde définition, ce n’est pas parce qu’elle est en soi meilleure. C’est parce que cette définition part de présuppositions qui sont moins communes que la notion de couleur. Comprendre la définition mathématique de la “figure” fait en effet appel à des présuppositions de spécialistes. C’est pour un homme formé à la géométrie, que les définiens “solides” et “surfaces” sont supposés clairs. Ménon trouve donc naturellement plus de plaisir à une telle définition, parce qu’elle lui permet de nourrir la conscience de sa supériorité. Pourquoi faire simple quand on peut faire compliqué, et montrer par là ce qui nous distingue des autres hommes ? Le rapport que Ménon a avec la connaissance illustre bien l’idée même qu’il se fait de l’excellence (arétè) : moins une qualité morale que le prestige personnel et l’éclat de l’apparence.
Signe manifeste de cette légèreté avec laquelle Ménon traite la recherche de la vérité est l’attitude désinvolte qu’il adopte en demandant à Socrate de définir ensuite ce qu’est la couleur. Car à quoi bon définir la couleur, une fois qu’on s’est efforcé de définir la figure sans faire appel à la couleur ? Ménon est hors-sujet. Il n’a manifestement aucune envie d’apprendre à définir, il veut seulement que Socrate satisfasse sa “curiosité” : maintenant que tu m’as expliqué ce qu’est la vertu, explique-moi ce qu’est la couleur ! En quoi Ménon révèle qu’il conçoit la vérité comme un des ces biens qu’il importe de “posséder”. Il attend de Socrate qu’il lui livre son savoir comme s’il s’agissait pour lui d’une richesse à exploiter. Par là se révèle l’âme tyrannique du jeune homme, cette soif inlassable de possession qui se donne à voir dans sa façon de vouloir amasser la connaissance comme on accumule des richesses. Son appétit de savoir n’est rien de plus qu’un appétit de posséder. Non content d’apprendre ce qu’est la figure, il veut aussi savoir ce qu’est la couleur. Pour Socrate, la définition de la figure n’avait qu’une valeur méthodologique. L’enjeu véritable n’était pas la figure, mais le statut de la définition. Mais Ménon n’a aucune envie d’apprendre à définir, il n’a aucune envie d’apprendre à chercher la vérité. Tout ce qui l’intéresse, lui, est de disposer de cette vérité, en la considérant comme une chose toute faite qu’il pourra apprendre d’un autre, exactement comme il a appris l’art rhétorique en payant Gorgias.
Socrate obtempère alors une deuxième fois, en proposant à Ménon une définition de la couleur, inspirée de la physiologie d’Empédocle : “une couleur est un effluve de figures, proportionné à l’organe de la vue et donc sensible”. Puisque Gorgias était le disciple d’Empédocle, on comprend donc que la définition proposée par Socrate adapte le definiens (l’ “effluve de figures”) aux présuppositions de Ménon. Cette définition “parle à” Ménon, parce qu’elle fait appel à des mots qui sont pour lui familiers. Mais pourquoi Socrate ajoute-t-il que cette définition a quelque chose de “tragique” ? Le terme “tragique”, ici, est sans doute à entendre au sens de théâtral. Par cette remarque, Socrate manifeste qu’il n’ignore rien des motivations réelles de son interlocuteur et sa volonté de se servir de la connaissance comme d’une occasion personnelle de faire de l’esbrouffe.
Conclusion- En se servant de l’illustration de la figure, Socrate prétendait transmettre à Ménon un certain savoir-faire méthodologique qui consistait en rien à apprendre à bien philosopher (savoir poser la question “to ti esti” et savoir comment y répondre). Mais il apparaît très rapidement que ce savoir-faire technique ne servira à rien. Ménon pourra bien, ayant compris ce que lui demande Socrate, fournir sa propre définition de la vertu. Mais son engagement philosophique en restera à cette simple maîtrise d’une règle méthodologique. Ce qui manque au jeune homme n’est pas tant un savoir-faire qui demanderait à lui être transmis sous la forme d’un enseignement. C’est justement à cet enseignement que s’est livré ici Socrate. Ce qui manque en réalité à Ménon, c’est tout simplement un peu de vertu. Et sans cette vertu, le rapport que Ménon entretient avec le domaine de la connaissance ne peut-être que faussé irrémédiablement. Il manque en effet à Ménon de ne pas chercher à faire de la connaissance une occasion personnelle de briller et de montrer sa supériorité aux autres; il manque à Ménon de ne pas chercher à transformer le dialogue en une joute qu’il s’agirait d’emporter à tout prix; il manque à Ménon de ne pas traiter le champ du savoir comme un vaste domaine où satisfaire un désir de thésauriser sans fin. A ce stade, on ne sait pas encore si la vertu relève du savoir; mais on peut déjà conclure que le savoir exige un vertu qui manque cruellement à Ménon. Toute son attitude trahit par avance sa propre façon de concevoir la vertu.
§2) 77b-78b : Peut-on désirer le mal
MENON- Eh bien, il me semble, Socrate, que la vertu consiste, selon la formule du poète, «à se réjouir des belles choses et à être puissant». Quant à moi, je déclare que la vertu, c'est le désir des belles choses avec le pouvoir de se les procurer.
SOCRATE-Veux-tu dire que l'homme qui désire les belles choses est désireux des bonnes?
MENON- Oui, plus que tout.
SOCRATE- Dis-tu cela avec l'idée que certains hommes désirent le mal, tandis que d'autres désirent le bien? Ne crois-tu pas, excellent homme, que tous les hommes désirent le bien?
MENON- Non, je ne le crois pas.
SOCRATE- Il y a donc des hommes qui désirent le mal!
MENON- Oui.
SOCRATE-En concevant ce mal comme un bien, est-ce que tu veux dire? Ou bien le désirent-ils quand même, tout en sachant que c'est un mal?
MENON- Les deux cas existent, je crois.
SOCRATE- Parce que toi, Ménon, tu crois qu'on peut, tout en sachant que le mal est mal, le désirer quand-même?
MENON- Tout à fait.
SOCRATE- Que veux-tu dire? Que désire-t-on: que le mal arrive à soi-même?
MENON- Qu'il arrive! Évidemment!
SOCRATE- En considérant que ce mal est bénéfique à celui auquel il arrive? Ou bien tout en sachant qu'il fera du tort à l'homme chez qui il advient?
MENON- Certains considèrent que le mal est bénéfique, mais d'autres savent aussi que le mal fait du tort.
SOCRATE- Et toi alors, crois-tu qu'ils sachent que le mal est mal quand ils le considèrent comme bénéfique?
MENON- Non, certainement pas! Ce n'est pas ce que je crois!
SOCRATE- En ce cas, n'est-il pas évident que ces gens-là ne désirent pas le mal, puisqu'ils ignorent ce qu'il est, mais qu'ils désirent ce qu'ils croyaient être le bien, même si en fait ce bien est mal? De sorte que, s'ils ignorent le mal et le prennent vraiment pour un bien, il est évident que c'est le bien qu'ils désirent, n'est-ce pas?
MENON- Pour ces gens-là, oui, il est possible que ce soit vrai.
SOCRATE- Mais alors, les hommes qui désirent le mal, comme tu le prétends, tout en sachant que le mal nuit à celui auquel il arrive, ils doivent bien savoir que ce mal leur nuira?
MENON- C'est nécessaire.
SOCRATE- Mais ces hommes-là, ne croient-ils pas que, si une chose leur fait du tort, une telle chose, dans la mesure où elle leur nuit, les rend misérables?
MENON- Là aussi, c'est nécessaire.
SOCRATE- Mais en les rendant misérables, ne fait-elle pas d'eux des êtres malheureux?
MENON- Oui, je pense.
SOCRATE- Y a-t-il donc un homme qui veuille être misérable et malheureux?
MENON- Il ne me semble pas, Socrate.
SOCRATE- Il n'y a donc personne, Ménon, qui veuille le mal, à moins de vouloir être comme cela.En effet, être misérable, qu'est-ce que c'est, sinon désirer le mal et l'obtenir?
MENON- Il est possible que tu dises vrai, Socrate, et que personne ne veuille le mal.
SOCRATE- Or tout à l'heure, Ménon, tu affirmais que la vertu consiste à vouloir les bonnes choses et à être puissant.
MENON- Oui, je l'ai dit.
SOCRATE- Donc même si dans la définition que tu donnes, on trouve mentionné d'abord le fait de vouloir le bien, ce fait est à la portée de tout le monde, et ce n'est vraiment pas par là qu'un homme sera meilleur qu'un autre!
MENON- Il semble
Explication de texte : Socrate a appris à Ménon la bonne manière de définir. Fort de cet enseignement reçu, Ménon propose donc à Socrate sa propre définition de la vertu. Une définition qui, à première vue, échappe à la grossière erreur qu’il avait commise au départ : “la vertu, c’est le désir des belles choses avec le pouvoir de se les procurer”. Sur la forme, cette définition est correcte et on ne peut lui reprocher de définir la vertu à partir de parties de la vertu. Quant au fond, cette définition est parfaitement révélatrice de la personnalité de Ménon.
De manière très explicite, cette définition s’inspire d’une définition traditionnelle de la vertu, à laquelle Ménon fait référence en invoquant l’autorité du poète : “la vertu consiste à se réjouir des belles choses et à être puissant”. Cette définition de la vertu correspond assez bien à l’idéal classique du kalos kagathos. La vertu est ici définie comme une excellence incarnée par la figure du héros homérique : l’excellence d’un homme se mesure d’une part à ces qualités physiques, qui le rendent supérieur à tous ses rivaux, et d’autre part à ces qualités d’âme qui le poussent à prendre plaisir aux belles actions. Ces belles actions, ont bien en elles-mêmes une dimension morale (le sacrifice de soi, la générosité, la bravoure…), ce pourquoi elles sont “belles et bonnes”, kalos et agathos. Mais cette dimension morale reste encore étroitement subordonnée à la dimension esthétique, c’est-à-dire au désir de resplendir d’un éclat particulier au milieu des autres hommes. Ce qui rend la bravoure recommandable, ce n’est pas d’abord sa qualité morale, mais sa qualité esthétique : elle est “belle”, somptueuse, remarquable. Il n’y a pas place ici pour un courage ordinaire, pour le courage de l’homme modeste qui se lève chaque matin pour nourrir sa famille. L’action courageuse ne vaut que si elle est spectaculaire, c’est-à-dire que si elle vaut à celui qui l’accomplit une gloire immortelle. Par là, on voit bien que la définition du poète correspond au sens initial du mot “vertu” : l’excellence, l’arèté, la supériorité du héros.
Mais Ménon, comme il apparaît dans le texte, ne se contente pas de reprendre cette définition classique. En la reformulant, il lui fait subir une importante modification : “Quant à moi je déclare que la vertu c’est le désir des belles choses avec le pouvoir de se les procurer”. Là où l’excellence du héros homérique se jouait dans le registre de “l’être”, elle dépend pour Ménon du domaine de “l’avoir”. Il ne s’agit plus seulement de prendre plaisir aux belles choses; mais de les désirer. Et il ne s’agit plus seulement d’être puissant, mais “d’avoir” la puissance de se procurer ces belles choses. Ainsi, être meilleur que les autres n’est plus une fin en soi, une fin qui se suffirait à elle-même. Cette supériorité est au service d’une volonté acquisitive qui est tendue vers la possession des choses “belles”. Or, ce passage insidieux de l’être à l’avoir change en réalité profondément le concept de “vertu” et c’est ce que Socrate entreprend aussitôt de démonter à Ménon.
Dès lors que la “chose belle” n’est plus ce qui fait l’objet d’un plaisir désintéressé mais qu’elle devient au contraire chose à posséder, elle perd aussitôt sa dimension morale (“belle et bonne”) pour devenir simplement une chose “bonne”, c’est-à-dire une chose utile et profitable. La supériorité de l’homme vertueux ne se mesure plus alors à sa capacité à “prendre plaisir aux belles actions”, mais simplement à sa capacité de “désirer des choses bonnes”. Or cette aptitude est-elle réellement la marque d’une supériorité quelconque ? Peut-on faire du désir de posséder des choses bonnes un critère d’excellence ?
Après tout, peut-on jamais désirer obtenir des choses mauvaises ? Peut-on désirer une chose sans estimer en même temps que cette chose serait bonne pour nous ? Nul doute qu’on ne puisse désirer des choses mauvaises pour les autres. Mais peut-on désirer pour soi-même des choses mauvaises ? Bien sûr, il peut parfaitement se faire que nous désirions des choses mauvaises, en ignorant qu’elles le sont. Mais en ce cas, notre désir ne porte pas sur la chose en tant qu’elle est mauvaise mais en tant qu’elle nous paraît bonne.
Il ne semble donc pas qu’il soit possible de désirer une chose tout en sachant que cette chose est pour nous mauvaise. Pourtant, Ménon ne semble pas se ranger à cette évidence. Sa réponse à Socrate montre qu’il envisage tout à fait la possibilité de désirer pour soi-même une chose tout en sachant qu’elle est mauvaise. “Certains considèrent que le mal est bénéfique, mais d’autres savent aussi que le mal fait du tort”. Quelle situation concrète peut avoir en tête Ménon en faisant ce constat ? Peut-être évoque-t-il la situation classique d’Acrasie. Situation où un homme, tout en sachant qu’une chose est mauvaise, ne peut malgré tout s’empêcher de la désirer. Ainsi du fumeur qui ne peut s’empêcher d’allumer une cigarette dont il ne peut ignorer les effets néfastes sur sa santé. En de tels cas, assez fréquents, il semble bien que nous puissions désirer des choses que nous savons mauvaises. Mais comme le remarque aussitôt Socrate, désirer pour soi-même une chose que l’on sait mauvaise reviendrait à vouloir faire sciemment son propre malheur, ce qui est impossible. Il faut donc expliquer autrement l’acrasie, comme une façon de céder à l’appel immédiat d’un bonheur immédiat qui se présente à nous comme un plaisir, aux dépens d’une avantage plus lointain. Le fumeur de cigarette ne désire pas ainsi se faire du mal, mais il désire au contraire se faire plaisir et le plaisir est un bien qu’il veut se procurer en oubliant l’espace d’un instant les conséquences négatives que cela pourrait avoir sur sa santé.
En conséquence, la définition que Ménon a proposé de la vertu, “le désir des belles choses avec le pouvoir de se les procurer” reste encore trop vague, puisqu’en un sens tout le monde désire avoir des belles choses. Pour que cet élément devienne un critère déterminant de la vertu, il importerait d’en dire davantage : quelles sont donc ces choses que l’homme supérieur considère comme de “belles choses” ? Que désire-t-il exactement quand il désire des choses “bonnes” ? Faute de préciser ce point, la définition posée par Ménon conduit à faire reposer toute la vertu de l’homme supérieur sur le seul pouvoir de se procurer ce qu’il désire, quoi qu’il désire. Or, n’est-ce pas justement la véritable intention de Ménon ? En laissant complètement indéterminée la question de savoir quelles choses devraient être tenues pour objectivement “bonnes”, Ménon ne cherche-t-il pas à identifier la supériorité d’un homme au simple pouvoir qu’il possède de satisfaire ses désirs ? Tout ce texte a l’intérêt de montrer comment s’opère conceptuellement le passage d’une vision “héroïque” de la vertu à une nouvelle définition de celle-ci en terme de “pouvoir”. Ménon apparaît ici comme l’héritier d’une conception aristocratique de la vertu et en même temps comme le fossoyeur de cet idéal classique du kalos kagathos.
§3) 78c-79b : La vertu est-elle le pouvoir ?
SOCRATE- D'après ta définition, c'est donc cela, semble-t-il, la vertu: la puissance de se procurer les biens.
MENON- A mon avis, Socrate, c'est tout à fait cela, exactement comme tu viens de le dire!
SOCRATE- Examinons donc ce point-là pour voir si ce que tu dis est vrai. Car tu as peut-être raison. Tu prétends que la vertu, c'est être capable de se procurer les biens.
MENON- Oui.
SOCRATE- Or ce que tu appelles «biens», ce sont, par exemple, la santé et la richesse, n'est-ce pas?
MENON- Je veux parler aussi de la possession d'or et d'argent, des honneurs obtenus dans sa cité,ainsi que des charges de commandement.
SOCRATE- Mais quand tu parles de biens, n'entends-tu rien d'autre que ce genre de biens?
MENON- Rien d'autre, au contraire, c'est de tout ce genre de biens que je parle!
SOCRATE- Soit. Donc, la vertu consiste à se procurer de l'or et de l'argent, d'après ce que dit Ménon, hôte héréditaire du Grand Roi par son père. N'ajoutes-tu pas au moyen de se les procurer,Ménon, la précision «avec justice et piété», ou bien cela ne fait-il aucune différence pour toi? Au contraire, même si on se les procure sans aucune justice, donnes-tu toujours à cet acte le nom de vertu?
MENON- Non, peut-être pas, Socrate.
SOCRATE- Tu l'appelles vice plutôt.
MENON- Tout à fait, sans aucun doute.
SOCRATE- Au moyen de se les procurer, il faut donc, semble-t-il, que viennent s'adjoindre justice,tempérance, piété, ou toute autre partie de la vertu; sinon, ce moyen a beau servir à se procurer des biens, il ne sera pas la vertu.
MENON- En effet, sans cela, comment pourrait-il s'agir de vertu?
SOCRATE- Mais, renoncer à se procurer or et argent, pour soi ou pour autrui, quand ce n'est pas juste, ce renoncement à user des moyens de se les procurer, n'est-ce pas là aussi vertu?
MENON- Cela en a l'air.
SOCRATE- Le moyen de se procurer ce genre de biens ne serait donc pas plus vertu que le renoncement aux moyens de se les procurer! En revanche, il semble que l'acte accompli avec justice est vertu, mais qu'est vice, l'acte dépourvu de pareilles qualités.
MENON- Je crois qu'il en est comme tu dis, de toute nécessité.
SOCRATE- Or n'affirmions-nous pas un peu plus tôt que chacune de ces qualités, la justice, la tempérance et tout ce genre de choses, était une partie de la vertu?
MENON- Oui.
SOCRATE- Alors, Ménon, tu te moques de moi!
MENON- Que veux-tu dire, Socrate?
SOCRATE- Parce qu'il y a un instant, je t'ai demandé de ne pas démembrer la vertu, de ne pas la mettre en morceaux non plus, et, bien que je t'aie donné les exemples selon lesquels tu devrais répondre, tu n'y as pas fait attention, et tu me dis que la vertu, c'est la capacité de se procurer les bonnes choses «avec justice»! mais ce dont tu parles, la justice, n'affirmes-tu pas qu'elle est une partie de la vertu?
MENON- En effet, je le dis.
SOCRATE- En ce cas, il découle des accords que tu as donnés qu'accomplir son action avec une partie de la vertu, c'est cela la vertu. Car tu soutiens que la justice est une partie de la vertu, comme le sont chacune des qualités dont j'ai parlé.
Explication de texte : Après avoir tenté de s’abriter derrière la conception classique du kalos kagathos, Ménon est donc obligé par Socrate de livrer le fond de sa pensée. Qu’est-ce que la vertu, cette excellence qui rend un homme supérieur à un autre ? Réponse : “la vertu consiste à se procurer de l’or et de l’argent”. Une telle définition pourrait avoir quelque chose de surprenant, si nous donnions d’entrée de jeu au mot “vertu” une connotation morale. Comment peut-on définir la vertu d’une façon si cynique ? Mais ce qui rend possible une telle définition est le sens initial du mot “vertu”, qu’il faut conserver à l’esprit : la vertu est d’abord cette “excellence” (arèté) qui caractérise l’homme supérieur. Il n’y a donc pas de contradiction apparente dans le fait de faire résider cette supériorité dans toutes ces choses qui garantissent à un homme une position dominante au sein de la hiérarchie sociale. En affirmant que l’homme vertueux est celui qui a le pouvoir de “se procurer de l’or et de l’argent”, Ménon ne fait qu’exprimer une vision relativement commune qui consiste à évaluer la valeur d’un homme à tout ce qui chez lui incarne la détention d’un certain pouvoir : l’argent donc, mais aussi les honneurs et les responsabilités sociales. Ménon n’exprime ici pas autre chose que la pensée du publicitaire Jacques Séguéla, qui déclarait en 2009 sur le plateau de Télématin : “Si à cinquante ans on n’as pas une Rolex, on a quand-même raté sa vie”. Ménon avance ici à visage découvert : il est ce beau jeune homme, ambitieux et riche, qui met toute son ambition à défendre un privilège de caste dans lequel il voit la marque propre de son “excellence”.
Or, Socrate est le représentant d’une nouvelle vision exclusivement “morale” de la vertu. La vertu se définit pour Socrate comme elle se définit pour nous, à savoir comme une qualité morale. Toute la difficulté est de savoir comment, dans ce texte, Socrate parvient à imposer à son interlocuteur cette dimension morale de la vertu. Ce qui est frappant est que le philosophe ne semble avancer aucun argument particulier pour convaincre Ménon que sa définition est incomplète : “N’ajoutes-tu pas au moyen de se les procurer, Ménon, la précision “avec justice et piété” ou bien cela ne fait-il aucune différence pour toi ?”. La façon avec laquelle Ménon se range aussitôt à l’avis de Socrate paraît quelque peu surprenante. Etant donnée sa façon purement sociologique de concevoir le principe de la supériorité, on comprend mal pourquoi il accepte aussitôt d’ajouter ce complément “moral” à sa définition de la vertu. Est-ce parce que, au moment où se noue le dialogue, le mot “vertu” a déjà pris une connotation morale qu’il est difficile d’ignorer totalement ? En ce cas, Socrate n’aurait pas vraiment besoin d’argumenter puisqu’il s’appuierait sur l’autorité d’une opinion commune déjà bien installée.
Mais peut-être y a-t-il un argument implicite dans l’intervention de Socrate. Il n’est peut-être pas indifférent que, parmi toutes les qualités morales qu’il était susceptible de citer, il choisisse plus particulièrement “la justice et la piété”. Si Socrate évoque ces deux qualités, c’est sans doute parce qu’elles se révèlent nécessaires à tout homme qui aurait pour projet d’asseoir sa domination sociale. Autrement dit, c’est dans la perspective même de Ménon (celle d’une excellence identitée au statut social) que sont requises, comme moyens indispensables, la justice et la piété. Comment en effet garantir la possession de la richesse, des honneurs et des charges de commandement, sans s’assurer d’une acceptabilité sociale qui passe par ces vertus “publiques” que sont la justice et la piété ? Si Ménon est obligé d’accepter cette clause supplémentaire, c’est donc uniquement au nom de sa propre définition de la vertu comme domination et pouvoir. La meilleure façon d’asseoir son pouvoir et sa domination sur les autres hommes est de ne pas violer trop ostensiblement les règles de la justice et les canons de la piété populaire.
Mais si le texte en restait là, on se serait seulement contenté d’ajouter un complément à la définition de Ménon, sans la modifier radicalement. Il s’agirait toujours, au bout du compte, de posséder des richesses et des honneurs. Les qualités morales (justice et piété) ne vaudraient que comme des moyens efficaces pour parvenir à une excellence qui demeure essentiellement liée à la possession du pouvoir. Il y aurait à cet égard une comparaison intéressante à faire avec la façon dont Machiavel, au 16e siècle, comprendra la notion de “virtu”... Mais l’ambition de Socrate n’est pas d’en rester là. Cette première étape du raisonnement sert de tremplin à une deuxième étape, qui oblige Ménon à reconnaître que sa définition n’est pas seulement incomplète… mais qu’elle est tout bonnement fausse.
En effet, à partir du moment où nous acceptons d’ajouter une clause éthique à la vertu, cette clause agit alors comme un facteur discriminant. S’il importe, pour obtenir et conserver ses richesses, d’adopter un comportement “juste”, alors c’est cette même exigence de “justice” qui doit aussi nous pousser à renoncer à la richesse lorsque celle-ci ne peut être obtenue de façon honnête. Dès lors, ce qui était au départ une clause secondaire (respecter des règles de justice) devient la clause essentielle, puisqu’elle est capable de nous faire renoncer tout bonnement à notre désir de richesses : “Le moyen de se procurer ce genre de biens ne serait donc pas plus vertu que le renoncement aux moyens de se les procurer !”. C’est dire qu’en acceptant de faire entrer -en guise de compléments- des qualités morales dans sa définition de la vertu, Ménon se trouve rapidement obligé de renoncer complètement à sa définition, au profit d’une conception purement morale de la vertu…. celle-là même que défend Socrate.
Mais alors, le dialogue se trouve reconduit à son point de départ : comment peut-on définir cette vertu morale sans commettre l’erreur de l’expliquer à partir des vertus singulières que sont la Justice, la Piété, le Courage, la Tempérance… ? Comment définir ce qui fait que le courage est une vertu ? C’est par ce problème qu’avait commencé le dialogue et à cet endroit nous y sommes revenus, comme si nous avions piétiné sur place.
§4) 79b-80d : Le poisson-torpille
SOCRATE- Quand je t'ai demandé de définir la vertu en général, loi de dire ce qu'elle est, tu déclares de toute action qu'elle est une vertu, à condition qu'on l'accomplisse avec une partie de la vertu! Comme si tu m'avais dit ce qu'était la vertu en général et que je pouvais donc désormais la reconnaître même quand tu la découpes en parties! Ne faut-il pas plutôt reprendre encore, c'est ce que je pense, depuis le début et que je te pose à nouveau la même question: qu'est-ce que la vertu,mon cher Ménon, si tu dis que toute action est une vertu quand elle est accomplie avec une partie de la vertu? Car n'est-ce pas ce qu'on veut dire quand on déclare que toute action accomplie avec justice est vertu? Ne crois-tu pas que tu as encore besoin de revenir à ma question ou alors t'imagines-tu qu'on sache ce qu'est une partie de la vertu, tout en ne sachant pas ce qu'est la vertu?
MENON- Non, je ne crois pas.
SOCRATE- En effet, si tu te souviens bien, quand je t'ai répondu au sujet de la figure, nous avons rejeté une définition de ce genre, parce qu'elle s'essayait à donner une réponse qui se servait de ce qui était encore en question et n'avait donc pas encore fait l'objet d'un accord.
MENON- Et là, nous avons bien fait de la rejeter, Socrate.
SOCRATE- Eh bien ne t'imagine pas, excellent homme, alors que nous en sommes toujours à chercher ce qu'est la vertu en général, qu'en te servant dans ta réponse des parties de cette vertu, tu feras voir à quiconque ce qu'est la vertu, ni que tu pourras définir comme cela quoi que ce soit d'autre. Sache au contraire qu'il te faudra en revenir à la même question: quelle est cette vertu dont tu parles comme tu en parles? Ou bien crois-tu que ce que je dis ne vaut rien?
MENON- Je crois que tu as raison.
SOCRATE- En ce cas, réponds encore une fois, en reprenant dès le début: ton ami et toi, que dites-vous qu'est la vertu?
MENON- Socrate, j'avais entendu dire, avant même de te rencontrer, que tu ne fais rien d'autre que t'embarrasser toi-même et mettre les autres dans l'embarras. Et voilà que maintenant, du moins c'est l'impression que tu donnes, tu m'ensorcelles, tu me drogues, je suis, c'est bien simple, la proie de tes enchantements, et me voilà plein d'embarras! D'ailleurs, tu me fais totalement l'effet, pour railler aussi un peu, de ressembler au plus haut point, tant par ton aspect extérieur que par le reste, à une raie torpille, ce poisson de mer tout aplati. Tu sais bien que chaque fois qu'on s'approche d'une telle raie et qu'on la touche, on se trouve plongé, à cause d'elle, dans un état de torpeur! Or, j'ai à présent l'impression que tu m'as bel et bien mis dans un tel état. Car c'est vrai, je suis tout engourdi, dans mon âme comme dans ma bouche, et je ne sais que te répondre. Des milliers de fois pourtant, j'ai fait bon nombre de discours au sujet de la vertu, même devant beaucoup de gens, et je m'en suis parfaitement bien tiré, du moins c'est l'impression que j'avais. Or voilà que maintenant je suis absolument incapable de dire ce qu'est la vertu. Aussi je crois que tu as pris une bonne décision en ne voulant ni naviguer ni voyager hors d'ici. Car si tu te comportais comme cela, en tant qu'étranger,dans une autre cité, tu serais vite traduit en justice comme sorcier!
SOCRATE- Tu es un phénomène de malice, Ménon, et pour un peu tu parvenais à me tromper!
MENON- Que veux-tu dire en fin de compte, Socrate!
SOCRATE- Je sais pourquoi tu m'as ainsi comparé.
MENON- Pourquoi donc penses-tu que je l'ai fait?
SOCRATE- C'est pour qu'en échange je te compare. Je connais bien ce trait chez tous les êtres beaux, qu'ils prennent plaisir à se voir offrir des images de ce qu'ils sont. Elles servent leurs intérêts.Car elles sont belles, elles aussi, je pense, les images de la beauté. Mais je ne te retournerai pas une image de toi en échange. Quant à moi, si la torpille se met elle-même dans un tel état de torpeur quand elle y met aussi les autres, je lui ressemble. Sinon, je ne lui ressemble pas. Car ce n'est pas parce que je suis moi-même à l'aise que je mets les autres dans l'embarras, au contraire, c'est parce que je me trouve moi-même dans un extrême embarras que j'embarrasse aussi les autres. Tu vois bien qu'à présent, parlant de la vertu, je ne sais pas ce qu'elle est, tandis que toi, qui le savais sans doute avant d'entrer en contact avec moi, tu ressembles tout de même maintenant à quelqu'un qui ne le sait pas!
Explication de texte : Les deux textes qui suivent correspondent logiquement à la tentative de dresser un premier bilan de la conversation pour mettre en évidence la situation aporétique dans laquelle se trouvent plongés les deux interlocuteurs. Le discours de Socrate, volontiers répétitif, reproduit stylistiquement cette situation aporétique dans ce qu’elle a de pénible. Rien qu’à entendre le texte, nous avons l’impression de tourner en rond comme un hamster dans sa cage. Du reste, les réponses de Ménon manifestent bien ce que la situation a de désagréable pour lui. Ménon accepte le bilan que lui propose Socrate mais sans enthousiasme et du bout des lèvres, à grands coups de modalisateurs. La situation est pénible pour le jeune homme, autant qu’elle est pénible pour le lecteur.
Dès lors, la soudaine volubilité qui le saisit n’a rien d’étonnant. Pour la première fois, Ménon se lance dans une longue tirade, qui traduit son agacement longtemps contenu. Ménon éclate, littéralement. La première chose à remarquer est l’élégance de la tirade de Ménon, par contraste avec l’aspect rébarbatif du discours tenu par Socrate juste auparavant. Ménon manifeste à ce moment son habileté rhétorique, sa capacité à tenir un discours plaisant et enjôleur. Le fait même qu’il cherche à esquiver la difficulté par une attaque ad hominem lancée contre Socrate trahit encore le procédé rhétorique. Ménon cherche à se sortir du pétrin dans lequel Socrate l’a mis, et il le fait en attaquant non pas les arguments fournis par Socrate, mais la personne même de Socrate.
Le deuxième point intéressant est que Ménon ne peut s’empêcher de percevoir Socrate comme un rhéteur particulièrement doué, habile à mettre son adversaire en difficulté par la magie du verbe. Mais contrairement à Gorgias qui enseigne cet art rhétorique et rend Ménon habile à tenir des discours inspirés sur la vertu, Socrate est quant à lui un anti-professeur qui rend ses élèves incapables de parler et qui les réduit au mutisme. Là où l’art rhétorique de Gorgias rend capable de parler de tout, l’art rhétorique déployé par Socrate rend l’élève inapte à tenir de beaux discours. Il immobilise, paralyse et réduit au silence, comme le ferait un “poisson torpille”.
Socrate a bien conscience du procédé utilisé par Ménon, qui cherche à transformer la discussion philosophique en une joute oratoire. Sa première réponse est donc une façon d’esquiver le coup porté par Ménon en refusant d’entrer dans le jeu des attaques ad hominem. Au-delà de l’ironie affichée (Socrate est laid, et il ne peut donc renvoyer l’amabilité d’une comparaison injurieuse au beau Ménon), la réponse de Socrate vise surtout à dénoncer le culte de l’apparence. L’art rhétorique de Ménon est à l’image même de la beauté dont il s’enorgueillit. Il s’agit pour lui de préférer l’apparence du discours vrai à la vérité elle-même. Au contraire, Socrate ne fait pas résider sa propre vertu dans un art de l’apparence. Socrate est laid, mais la vertu n’est plus une affaire de “beauté”. Il ne s’agit plus tant d’être “bel et bon” que d’être “bon”.
Mais la réponse de Socrate ne s’arrête pas là. Tout son effort vise à convaincre Ménon que la situation aporétique dans laquelle il se trouve placé n’est pas un procédé rhétorique visant à le réduire au silence. Cette situation correspond à l’expérience même du thaumadzein, cet étonnement qui est la condition de tout effort philosophique. L’aporie n’est donc pas un échec, mais une épreuve qui vise à purifier l’esprit de tous les faux semblants, de toutes les réponses toutes faites qui font obstacle à la quête de vérité. Socrate, du reste, fait explicitement la comparaison entre la situation dans laquelle se trouve Ménon (qui croyait savoir ce que finalement il ne sait pas) et sa propre situation (qui consiste à savoir qu’il ne sait pas). L’étonnement qui saisit Ménon prend chez Socrate l’allure d’un choix assumé : ne jamais considérer pour acquise la connaissance que l’on croit posséder. L’accès au savoir relève donc moins d’une instruction (que Ménon s’attend à recevoir) que de cet effort personnel de purification qui passe par l’épreuve de l’aporie.
§5) 80d-82a ; Savoir et réminiscence
MENON- Et de quelle façon chercheras-tu, Socrate, cette réalité dont tu ne sais absolument pas ce qu'elle est? Laquelle des choses qu'en effet tu ignores, prendras-tu comme objet de ta recherche?Et si même, au mieux, tu tombais dessus, comment saurais-tu qu'il s'agit de cette chose que tu ne connaissais pas?
SOCRATE- Je comprends de quoi tu parles, Ménon. Tu vois comme il est éristique, cet argument que tu débites, selon lequel il n'est possible à un homme de chercher ni ce qu'il connaît ni ce qu'il ne connaît pas! En effet, ce qu'il connaît, il ne le chercherait pas, parce qu'il le connaît, et le connaissant, n'a aucun besoin d'une recherche; et e qu’il ne connaît pas, il ne le chercherait pas non plus, parce qu'il ne saurait même pas ce qu'il devrait chercher.
MENON- Ne crois-tu donc pas que cet argument soit bon, Socrate?
SOCRATE- Non, je ne le crois pas.
MENON- Peux-tu me dire en quoi il n'est pas bon?
SOCRATE- Oui. Voilà, j'ai entendu des hommes aussi bien que des femmes, qui savent des choses divines…
MENON- Que disaient-ils? Quel était leur langage?
SOCRATE- Un langage vrai, à mon sens, et beau!
MENON- Quel est-il? Et qui sont ceux qui tiennent ce langage?
SOCRATE- Ce langage, ce sont ceux des prêtres et des prêtresses qui s'attachent à rendre raison des choses auxquelles ils se consacrent, qui le tiennent. C'est aussi Pindare, qui parle ainsi, comme beaucoup d'autres poètes, tous ceux qui sont divins. Ce qu'ils disent, c'est ceci. Voyons, examine s'ils te semblent dire la vérité. Ils déclarent en effet que l'âme de l'homme est immortelle, et que tantôt elle arrive à un terme -c'est justement ce qu'on appelle «mourir» -, tantôt elle naît à nouveau,mais qu'elle n'est jamais détruite. C'est précisément la raison pour laquelle il faut passer sa vie de la façon la plus pieuse possible. «En effet, les êtres dont Perséphone a accepté compensation d'un ancien mal, vers le soleil d'en haut, à la neuvième année, elle envoie de nouveau leurs âmes, et de ces âmes, croissent de nobles rois, des hommes impétueux par la force ou très grands par le savoir.
Pour tout le temps futur, ils sont honorés par les hommes, comme des héros sans tache». Or comme l'âme est immortelle et qu'elle renaît plusieurs fois, qu'elle a vu à la fois les choses d'ici et celles de l'Hadès [le monde de l'invisible], c'est-à-dire toutes les réalités, il n'y a rien qu'elle n'ait appris. En sorte qu'il n'est pas étonnant qu'elle soit capable, à propos de la vertu comme à propos d'autres choses, de se remémorer ces choses dont elle avait justement, du moins dans un temps antérieur, la connaissance. En effet, toutes les parties de la nature étant apparentées, et l'âme ayant tout appris, rien n'empêche donc qu'en se remémorant une seule chose, ce que les hommes appellent précisément «apprendre», on ne découvre toutes les autres, à condition d'être courageux et de chercher sans craindre la fatigue. Ainsi, le fait de chercher et le fait d'apprendre sont, au total, la réminiscence. Il ne faut donc pas se laisser persuader par cet argument éristique. En effet, il nous rendrait paresseux et, chez les hommes, ce sont les indolents qui aiment à l'entendre, tandis que l'argument que j'ai rapporté exhorte au travail et rend ardent à chercher. Puisque j'accorde foi à cet argument et crois qu'il est vrai, je veux bien rechercher avec toi ce qu'est la vertu.
MENON- Oui, Socrate, mais que veux-tu dire en affirmant que nous n'apprenons pas, mais que ce que nous appelons «apprendre» est une «réminiscence»? Peux-tu m'enseigner que c'est bien le cas?
SOCRATE- Comme je te l'ai dit, à l'instant, Ménon, tu es un phénomène de malice! Voilà que tu me demandes si je peux te donner un enseignement, à moi qui déclare qu'il n'y a pas enseignement, mais réminiscence! C'est pour que justement, j'aie moi-même aussitôt l'air de me contredire!
Explication de texte : Socrate et Ménon sont placés dans une situation aporétique. Mais comment sortir d’une telle situation ? Est-il seulement possible d’y parvenir ? Non content d’avoir d’abord tenté de fuir cette difficulté en attaquant la personne de Socrate, Ménon essaie maintenant d’y échapper par un autre procédé “éristique”, qui consiste à rendre inutile parce que vain, tout effort de clarification conceptuelle. Décréter a priori, qu’il n’est en principe pas possible de s’entendre sur une vérité commune est en effet le plus sûr moyen de légitimer une entente du débat intellectuel qui le ramène à un simple jeu de pouvoir entre procédés de persuasion. Tel est le but que sert l’objection adressée par Ménon à Socrate.
L’argument invoqué par Ménon procède de la situation d’ignorance dont Socrate, dans le texte précédent, s’était fait une vertu. Si l’on ignore ainsi ce qu’est la vertu, observe Ménon, comment pourrait-on savoir ce que l’on cherche ? Et si par hasard, on trouvait ce qu’est la vertu, comment serait-on en mesure de savoir que c’est la vérité ? Socrate reformule cet embarras sous la forme d’un “double-bind” : si on sait ce qu’est la vertu, alors il ne sert à rien de chercher ce qu’elle est; mais si on ignore ce qu’elle est, alors il est impossible de la chercher. En soi, l’argument avancé ici ne semble pas intellectuellement illégitime. Pourquoi alors Socrate considère-t-il que cet argument est “éristique”, malhonnête ? Parce que la meilleure réfutation qu’on pourrait faire de cet argument réside justement dans l’épreuve même de la discussion philosophique. Comment savoir a priori que l’analyse conceptuelle n’aboutira à rien, tant qu’on ne s’est pas engagé dans cette analyse ? Or, l’argument invoqué par Ménon vise justement à décourager par avance tout effort de réflexion personnelle. Il fonctionne comme une prophétie autoréalisatrice, qui fait advenir la situation qu’elle croit seulement prédire. De fait, cet argument encourage par avance la paresse intellectuelle; et cette paresse intellectuelle confirme a posteriori la conviction qu’il est donc impossible de parvenir à une vérité.
Il n’y a donc pas besoin d’une réfutation intellectuelle pour montrer l’aspect fallacieux de l’argument invoqué par Ménon. Sa fausseté s’illustre en acte, par le fait même d’une discussion philosophique qui se montre belle et bien capable d’avancer d’un point A à un point B… pour peu qu’on accepte vraiment et sincèrement de s’y engager. Mais la possibilité même de ce progrès, si elle n’est pas besoin d’être démontrée, a du moins besoin d’être justifiée. Ce n’est que sous cet angle-là que l’objection de Ménon exige une réponse rationnelle. La bonne question n’est pas : est-il possible de trouver ce qu’on ignore ? Mais plutôt : comment se fait-il que nous puissions trouver ce que nous ignorons ? Formulée ainsi, la question mérite une réponse.
Et c’est cette réponse que formule la théorie de la réminiscence rappelée ici par Socrate. En elle-même, cette théorie répond parfaitement au problème. Car elle fait droit tout à la fois à la nécessité de connaître par avance ce qu’on recherche (puisque “savoir, c’est se ressouvenir”), tout en justifiant qu’on ait à le rechercher quand-même (du fait que ce savoir a été oublié. C’est en ce point que la réminiscence platonicienne se distingue de la théorie cartésienne des idées innées). La recherche de la connaissance s’apparente donc à une tentative de rendre explicite un savoir déjà implicitement présent. Le jeune esclave interrogé par Socrate est dans cette position intermédiaire de celui qui sait sans savoir qu’il sait. La thèse de la réminiscence donne donc à l’inscience socratique une nouvelle dimension : le non-savoir n’est pas seulement assomption d’une ignorance qui se sait; il est aussi simultanément revendication d’un savoir qui s’ignore.
La théorie de la réminiscence permet donc de justifier parfaitement la possibilité d’un progrès de la connaissance. Mais cette théorie elle-même, qu’est-ce qui la justifie ? La façon dont Socrate amène cette théorie, en s’abritant derrière l’autorité “des prêtres et des prêtresses”, est quelque peu embarrassante. Platon nous invite-t-il réellement à accorder du crédit à la croyance religieuse en un cycle des réincarnations de l’âme ? Cette question est difficile, mais l’utilisation fréquente que Platon fait des mythes religieux dans son œuvre correspond chez lui à une attitude singulière, qui rompt avec l’impiété provocatrice affichée par plusieurs sophistes de son époque. Tout se passe comme si l’exigence d’un discours rationnel, délivré des scories de la superstition, ne conduisait pas Platon à ôter tout crédit aux croyances religieuses. Comme si, en dépit d’une forme peu rationnelle, ces croyances contenaient une part irréductible de vérité à laquelle le philosophe continuait de prêter l’oreille. En somme l’invocation du mythe de la réincarnation illustre plus qu’il ne permet de la justifier, la théorie de la réminiscence. Car ce que donne à voir la croyance religieuse, n’est-ce pas la façon même dont le savoir se précède lui-même, bien que sous une forme encore imparfaite et empreinte d’oubli ?
Mais la théorie de la réminiscence ne permet pas seulement de rendre compte de la possibilité de parvenir à la vérité. Elle amène aussi à justifier une conception du savoir qui rompt ostensiblement avec l’idée que le savoir serait quelque chose qui serait susceptible de s’apprendre. En demandant à Socrate de lui enseigner ce qu’est la réminiscence, Ménon cherche encore à imposer sa vision acquisitive de la connaissance, qui fait de la vérité un bien à acquérir et à posséder. Mais si la connaissance procède d’un effort personnel de “reconnaissance”, il n’est pas possible d’enseigner ce qui ne peut être que remémoré : “Voilà que tu me demandes si je peux te donner un enseignement, à moi qui déclare qu’il n’y a pas enseignement, mais réminiscence”.
§6) 87b-89e : La vertu est-elle connaissance ? L’intellectualisme moral de Socrate
SOCRATE- Puisque nous ne savons dire ni ce qu'elle est ni quoi que ce soit d'elle, nous allons examiner, en faisant une hypothèse, la question de savoir si elle s'enseigne ou ne s'enseigne pas.Formulons la chose ainsi : parmi les réalités qui se rapportent à l'âme, de quel genre doit être la vertu pour qu'elle puisse s'enseigner ou qu'elle ne le puisse pas ? Première chose : si elle est différente de ce qu'est la connaissance, peut-elle ou non s'enseigner, ou encore, comme nous disions tout à l'heure, être objet de réminiscence ? Le fait que nous nous servions de l'un ou l'autre terme nous est indifférent, il s'agit toujours de savoir si la vertu s'enseigne. Or n'est-il pas évident pour tout le monde qu'il n'y a que la connaissance qui s'enseigne à l'homme ?
MENON- Il me semble.
SOCRATE- Par ailleurs, si la vertu est bien une forme de connaissance, n'est-il pas évident qu'elle peut s'enseigner ?
MENON- Bien sûr ! (...)
SOCRATE- Alors, justement, que dire ? Affirmons-nous que cette chose est un bien, je veux dire la vertu ; aussi, que la vertu soit un bien, est-ce là une hypothèse qui reste vraie à nos yeux ?
MENON- Oui, parfaitement.
SOCRATE- Donc, s'il existait une chose qui soit un bien tout en étant différente de la connaissance,il se pourrait que la vertu ne soit pas connaissance ; mais s'il n'y a aucun bien que la connaissance n'enferme, n'aurions-nous pas de bonnes raisons de soupçonner que la vertu est le bien ?
MENON- C'est cela.
SOCRATE- Par ailleurs, c'est bien grâce à une vertu que nous sommes bons ?
MENON- Oui.
SOCRATE- Mais si nous sommes bons, nous sommes utiles. En effet, tout ce qui est bon est utile,non ?
MENON- Oui
SOCRATE- La vertu aussi, n'est-elle pas précisément chose utile ?
MENON- Nécessairement, d'après ce dont nous sommes convenus.
SOCRATE- Examinons donc, en les passant en revue chacune à son tour, quelles sont les choses qui nous sont utiles. La santé, disons-nous, la force, la beauté, et bien sûr la richesse. De ces réalités, et de celles qui sont dans le même genre, nous disons qu'elles sont utiles. Non ?
MENON- Oui.
SOCRATE- Mais de ces mêmes réalités, ne disons-nous pas que parfois aussi elles font du tort. Toi,dis-tu autre chose ou bien comme moi ?
MENON- Non, au contraire, comme toi.
SOCRATE- Voyons donc quel est le principe qui, lorsqu'il guide l'usage de chacune de ces choses,les rend avantageuses pour nous, et quel est celui qui les rend nuisibles. Lorsqu'elles sont l'objet d'une utilisation correcte, n'est-ce pas qu'elles sont utiles, tandis que sans cela, elles font du tort ?
MENON- Oui, tout à fait.
SOCRATE- Voyons ceci encore : qu'en est-il des réalités qui relèvent de l'âme ? Y a t-il une chose que tu appelles tempérance, et une autre justice, courage, facilité à apprendre, mémoire, générosité,et toutes les réalités de ce genre ?
MENON- Oui, en effet
SOCRATE- Examine donc si, au nombre des réalités dont tu crois qu'elles ne sont pas des connaissances mais se distinguent de la connaissance, il n'y en a pas qui parfois nous font du tort,parfois nous sont avantageuses ? Prenons l'exemple du courage, lorsque le courage n'est pas raison,mais semble être une simple audace : quand un homme fait voir une audace dépourvue d'intelligence, n'est-ce pas à son détriment ? Tandis que s'il a de l'intelligence, cela lui sera utile ?
MENON- Oui.
SOCRATE- En ce cas, n'est-il pas de même aussi pour la tempérance et la facilité à apprendre ?Avec de l'intelligence, les choses qu'on apprend et celles qui servent à se maîtriser sont choses utiles, tandis que sans intelligence, elles sont nuisibles.
MENON- Oui, certainement.
SOCRATE- Alors, en résumé, ce que l'âme entreprend et ce qu'elle supporte, tout cela aboutit au bonheur si la raison en est le guide, mais si c'est la déraison, le résultat obtenu est alors tout à fait contraire.
MENON- Il semble.
SOCRATE- Si donc la vertu est une des choses qui sont en l'âme s'il est nécessaire que cette chose soit utile, elle ne peut être que raison. En effet, toutes les réalités qui se rapportent à l'âme ne sont par elles-mêmes ni utiles ni nuisibles, mais c'est selon que la raison ou l'absence de raison s'y ajoutent, qu'elles deviennent nuisibles ou utiles. D'après cet argument en tout cas, la vertu, si elle est utile, doit être une forme de raison.
MENON- Je le crois
SOCRATE- Aussi venons-en justement aux autres réalités dont nous parlions tout à l'heure, la richesse et les choses du même genre, dont nous avons dit que parfois elles sont bonnes et parfois nuisibles. N'en va-t-il pas pour elles comme pour les autres qualités de l'âme -quand la raison guide leur usage, les réalités de l'âme sont source de bienfaits, alors que sujettes à la déraison, elles deviennent nuisibles -, n'est-ce pas pareil pour les réalités dont je parle : quand l'âme s'en sert correctement et les dirige de façon droite, elles deviennent bénéfiques, mais mal dirigées, les voilà nuisibles ?
MENON- Oui, parfaitement.
SOCRATE- Mais l'âme raisonnable n'est-elle pas à coup sûr celle qui dirige et guide de façon droite, au lieu que l'âme déraisonnable dirige en se trompant ?
MENON- C'est cela.
SOCRATE- En ce cas, voici ce qu'on peut dire sur l'ensemble de ces réalités. Chez l'être humain,toutes choses dépendent de l'âme. Et si l'on passe aux choses qui appartiennent à l'âme, tout ce qui doit être bon en elles dépend de la raison même. Aussi, suivant ce raisonnement, l'utile ne peut être que raison. (...) Or, si c'est le cas, les êtres bons ne sauraient l'être par nature.
MENON- Non, je ne le pense pas.
SOCRATE- (...) Donc, puisque les bons ne deviennent pas bons par nature, est-ce par le fait d'apprendre ?
MENON- Voilà qui me paraît désormais nécessaire. Aussi il est évident, Socrate, conformément à
notre hypothèse, que si une vertu est une connaissance, elle s'enseigne.
Explication de texte : Pour être en mesure de savoir si la vertu s’enseigne, il était nécessaire de tenter d’abord de clarifier le concept de vertu. Qu’est-on supposé enseigner lorsque l’on enseigne “la vertu” ? Pour savoir si la vertu s’enseigne, la moindre des choses est de se donner les moyens de comprendre de quoi l’on parle. Mais l’étude de la vertu, la longue enquête à laquelle elle a donné lieu ont déjà occupé les deux tiers du dialogue, sans que cela ne fasse avancer vers une réponse à la question posée par Ménon. Fort heureusement, il n’est pas nécessaire de clarifier entièrement le concept de vertu pour être en mesure de trouver une solution. Il suffit en l’occurrence de se demander par hypothèse si la vertu possède une propriété qui ferait d’elle une chose qui s’enseigne. Dans la mesure où l’enseignement est une formation intellectuelle, quoi d’autre que le savoir pourrait être objet de cet enseignement ? Dès lors, si la vertu relève de la connaissance, alors nous pouvons faire l’hypothèse que la vertu s’enseigne ! A ce stade, il ne s’agit pas encore de s’interroger sur le concept d’enseignement, ni de poser la distinction entre le fait pour la connaissance “d’être apprise” ou bien d’être “objet de réminiscence”. Cette distinction devra évidemment jouer un rôle, mais pour l’instant, l’intérêt du raisonnement se concentre exclusivement sur la relation entre le concept de “vertu” et le concept de “savoir”.
Comment montrer que la vertu relève du domaine de la connaissance ? Comment procède l’argumentation philosophique ? Comme vous allez voir, cette argumentation procède par le seul biais d’analyses conceptuelles qui se suivent et s’enchaînent les unes sur les autres. Pour parvenir à cette conclusion, Socrate commence en effet par poser un premier syllogisme : 1) La vertu est un bien; 2) Ce qui est un bien est utile, 3) Donc la vertu est quelque chose d’utile : “la vertu n’est-elle pas précisément chose utile ?” C’est donc le concept d’ “utilité” qui va servir de point d’appui. En effet, il s’agit d’abord de savoir ce qui fait qu’une chose est utile. Qu’est-ce qui donne à cette chose son utilité ? Par exemple, ces choses -utiles entre toutes- que sont la santé, “la force, la beauté et bien sûr la richesse”. Ces exemples, bien sûr, ne sont pas choisis au hasard. Ils renvoient explicitement à ces “choses bonnes” dont la possession incarnait pour Ménon l’essence de Vertu. Ménon n’avait pas expliqué en quoi ces choses étaient importantes, c’est-à-dire en quoi résidait leur “bonté” et leur “utilité”. Or, c’est à cet examen que se livre à présent Socrate.
Soit la richesse. Nul doute que la richesse est une chose utile. Mais à l’évidence, cette utilité ne réside pas tant dans l’objet lui-même que dans l’usage que nous faisons de cet objet. Car si la richesse est utile, elle peut aussi devenir très néfaste pour celui qui ne sait pas quel usage faire de tout cet argent. Ainsi peut-on être riche et malheureux, et même d’autant plus malheureux qu’on se trouve accablé de richesses (cf. Citizen Kane de Orson Wells). Gagner au loto est une aubaine qui peut aussi parfois se transformer en cauchemar… Par conséquent le principe même qui rend une chose “utile” est “l’utilisation correcte” qu’on en fait : “Lorsqu’elles sont l’objet d’une utilisation correcte, n’est-ce pas qu’elles sont utiles, tandis que sans cela, elles font du tort ?”.
Cette première conclusion amène alors à se demander en quoi consiste une “utilisation correcte”. L’analyse conceptuelle se déplace de la notion d’”utile” à celle “d’utilisation”. Pour être en mesure d’utiliser correctement une chose, il faut disposer de certaines aptitudes qui “relèvent de l’âme”. Telles sont ces dispositions que l’on nomme “tempérance” ou “justice”, ou “courage”, ou “facilité à apprendre”, “mémoire”, générosité” et “toutes les réalités de ce genre”. C’est en effet en faisant preuve de cette qualité de “tempérance”, c’est-à-dire en restant mesuré dans nos usages des plaisirs, que nous pourrons faire une “utilisation correcte” de la richesse, au sens où la richesse devient alors pour nous quelque chose de profitable, une contribution significative à notre bonheur au lieu d’être un cadeau empoisonné et une occasion de s’y perdre. Dès lors, nous pourrions considérer que l’utilisation correcte des choses consiste en une utilisation “vertueuse”, puisque “tempérance”, “justice”, “courage” et “générosité” sont des parties de la vertu que nous avions déjà identifiées au début du dialogue. L’ennui est que Socrate mêle ces qualités à d’autres qui, elles, peuvent difficilement passer pour des aptitudes morales, comme la “facilité à apprendre” ou la “mémoire”, ou “toutes les réalités de ce genre”. Ce n’est donc pas en tant que “qualités morales”, c’est-à-dire en tant que vertus, que figurent ici la tempérance, la justice, le courage ou la générosité, mais en tant qu’elles appartiennent au genre plus vaste des “qualités de l’âme”. Toutes ces qualités sont autant d’aptitudes ou de talents qui permettent à un individu de faire le meilleur usage des choses qui sont à sa disposition.
Mais alors, l’analyse peut encore progresser d’un pas : qu’est-ce qui rend ces qualités de l’âme “utiles” à celui qui les possède ? Avoir un quotient intellectuel au-dessus de la moyenne est sans doute une chose fort appréciable, parce que très utile. Avoir une mémoire d’éléphant est une qualité que nous souhaiterions tous avoir. De même, être “courageux” est certainement une qualité qui se révèle fort utile dans la vie de tous les jours. Mais n’en va-t-il pas de tous ces talents, de toutes ces qualités de l’âme, comme il en allait tout à l’heure des choses extérieures (la santé, la beauté, la force, la richesse) ? Ne sont-ils pas utiles ou nuisibles selon l’usage que nous en faisons ? Ainsi le courage peut facilement devenir une folle audace et la générosité une façon de jeter son argent par les fenêtres. De la même façon qu’une grande intelligence peut facilement devenir une source de grande souffrance et qu’une mémoire d’éléphant peut transformer notre esprit en un empilement de choses hétéroclites et sans intérêt. Pour que tous ces talents soient utiles, il faudrait donc, encore une fois en faire une “utilisation correcte”. Mal exploité, un talent comme la facilité à apprendre peut-être tout aussi nuisible que l’excès de richesse chez un homme incapable d’en user correctement. Dans ce cas, il semble que nous n’avons pas avancé d’un pas, parce que demeure encore la question : “qu’est-ce qu’une utilisation correcte ?”. Mais dans le cas des “qualités de l’âme”, il est plus facile de savoir en quoi consiste cette “utilisation correcte”. Soit par exemple, le cas de la facilité à mémoriser. En quoi peut bien consister une bonne utilisation de la mémoire sinon dans l’aptitude vigilante à discerner ce qui mérite d’être mémorisé et ce qui -au contraire- vaut la peine d’être oublié ? C’est à la raison, en tant que faculté de connaissance, de déterminer cela. “Savoir” à quoi faire servir notre mémoire est donc la condition unique d’une utilisation appropriée de ce talent à mémoriser.
Or, il en va exactement de même pour toutes ces qualités de l’âme qui sont aussi des qualités morales : le courage, la générosité, la tempérance, la justice. Soit, par exemple, le courage. Nous avons dit que ce qui empêchait cette bonne disposition de devenir une folle audace, c’était la façon dont nous en usons. Or, quelle est la façon “correcte” d’user du courage sinon une utilisation raisonnable, qui consiste à discerner quand il importe d’être courageux et pour mener quel genre de combats. Un courage qui n’est pas lucide ne serait pas vraiment une qualité de l’âme, au sens où il ne serait pas forcément quelque chose de bon ni d’utile. Le courage ne devient utile que quand il est guidé par la raison. Ou, puisque nous avions posé au départ que la vertu est par définition une chose bonne, le courage ne vaut vraiment comme “vertu” que dans la mesure où il est accompagné de Raison. Ce qui était justement là chose qu’il importait de prouver : la vertu a un rapport fondamental avec la connaissance, la vertu dépend essentiellement du savoir.
Mieux encore : puisque c’est la vertu comprise en ce sens qui permet de rendre réellement utiles nos divers talents, et puisque l’utilisation correcte des choses utiles dépend de ces talents, alors il en résulte que la vertu est l’unique principe de tout ce qui est “bon” et “utile”. Autrement dit, la conclusion inverse le point de départ de la démonstration : nous avions commencé en effet par poser un syllogisme qui assimilait la vertu à quelque chose de bon, et qui assimilait le bon à quelque chose d’utile. Au bout du compte, il s’avère que c’est plutôt le bon et l’utile qui doivent être assimilés à la vertu, puisque c’est elle qui est le principe ultime de tout ce qui est jugé “bon” et “utile”. En conséquence, on ne peut pas juger de la vertu en fonction de son utilité, comme si la justice et la piété étaient de simples moyens efficaces au service d’une fin utilitaire. Il s’agit plutôt de juger de l’utilité d’une chose en fonction de la vertu qui, seule, peut nous permettre de discerner quel usage nous devons faire de cette chose.
La conclusion (provisoire) de ce texte est que dans la mesure où la vertu relève du savoir, elle est bien quelque chose qui peut en principe s’enseigner. N’est-ce pas au fond la conviction latente de tout système d’instruction publique ? En donnant de l’instruction aux enfants, ne s’agit-il pas avant tout de former des “honnêtes citoyens”, comme si la seule manière d’échapper à la barbarie des pulsions consistait à faire d’eux des individus “éclairés” ? N’attend-on pas de la culture, transmise par le biais de l’instruction, qu’elle rende l’enfant “meilleur” ? En somme, la conviction que la vertu dépend ultimement du savoir n’est pas une singularité de la pensée Socratique avec laquelle nous pourrions prendre nos distances. Il semble au contraire que cette équation : vertu = savoir, demeure l’un des acquis les plus définitifs de tout système d’instruction pour qui la transmission du savoir apparaît d’abord sous la couleur d’un enjeu moral.
§7) 90d-92a : L'enseignement des sophistes
SOCRATE- Si on veut qu'un homme devienne flûtiste, c'est montrer une grande inintelligence que de refuser de l'envoyer auprès de ceux qui promettent d'enseigner l'art de la flûte et exigent un salaire! Cela, pour créer des ennuis à d'autres gens, en voulant que cet homme cherche à apprendre auprès d'eux, eux qui n'ont aucune prétention à enseigner un tel art, et qui n'ont pas le moindre disciple, étudiant auprès d'eux la matière en question -je veux dire l'art de la flûte, dont nous voudrions que notre homme l'apprenne chez ceux à qui nous l'adresserons! Ne crois-tu pas que ce serait faire preuve d'un grand manque d'intelligence?
ANYTOS- Oui, par Zeus, je le crois, et c'est en plus de l'ignorance!
SOCRATE- Tu as raison. Maintenant je vois, tu es à même de réfléchir de concert avec ton hôte.Car voilà un moment, Anytos, qu'il me dit désirer acquérir ce savoir et cette vertu qui permettent aux hommes de bien gouverner leurs maisons et leurs cités, de rendre un culte à leurs parents, de savoir comment accueillir, de façon digne d'un homme de bien, citoyens et étrangers, et comment prendre congé d'eux. Or pour qu'il apprenne la vertu dont je parle -réfléchis, à qui aurions-nous raison de l'adresser? N'est-il pas bien évident, d'après ce que nous venons de dire, que c'est auprès de ceux qui promettent d'être des maîtres de vertu et se déclarent à même d'enseigner la vertu, sans distinction de personne, à tout Grec désireux de l'apprendre? N'est-ce pas à ceux qui ont fixé un salaire pour cela et qui se le font payer?
ANYTOS- Et quels sont ces gens dont tu parles, Socrate?
SOCRATE- Tu le sais bien sans doute toi aussi: ce sont ceux que les hommes appellent sophistes.
ANYTOS- Par Héraclès, prends garde à tes paroles, Socrate! Qu'aucun des miens en tout cas, ni de mes amis, homme de notre cité ou étranger, ne soit pris d'une pareille folie, d'aller chez ces gens-là pour y être empesté, car ils sont, c'est bien évident, la peste et la destruction de ceux qui les fréquentent!
SOCRATE- Que veux-tu dire, Anytos? Ces hommes-là sont donc les seuls, parmi ceux qui prétendent savoir faire du bien, à être tellement différents des autres que non seulement ils ne sont,au contraire de ces derniers, d'aucune utilité pour l'objet qu'on leur confie, mais que de plus, tout au contraire, ils le ruinent! Et c'est en échange de cela qu'ils exigent au grand jour de se faire payer des fortunes! Alors mois, je ne sais pas comment je pourrai te croire. Car je suis sûr qu'un homme comme Protagoras, à lui seul, s'est acquis avec ce savoir-là plus de richesses que Phidias -lequel a sculpté des œuvres si manifestement belles -et que dix autres sculpteurs mis ensemble! Vraiment,tu dis une chose prodigieuse! Quoi? Tandis que ceux dont le travail est de remettre en état vieilles chaussures et vieux vêtements, ne pourraient pas, s'ils rendaient vêtements et chaussures en plus mauvais état qu'ils ne les ont reçus, agir ainsi, à l'insu de tous, pendant plus de trente jours -au contraire, s'ils agissaient ainsi, ils seraient vite réduits à la famine -, Protagoras, lui, à l'insu de la Grèce entière, aurait donc corrompu ceux qui le fréquentaient, les rendant pires qu'il les avait pris,pendant près de quarante ans! Car il est mort, je crois, alors qu'il avait presque soixante-dix ans,ayant passé quarante ans à exercer son art. De plus, durant tout ce temps-là jusqu'au jour d'aujourd'hui, il n'a cessé d'être bien considéré. Et il ne s'agit pas seulement de Protagoras, mais aussi de beaucoup d'autres sophistes, les uns qui ont vécu avant lui, les autres qui sont encore vivants aujourd'hui. Alors, que dire? D'après ce que tu prétends, savaient-ils qu'ils trompaient les jeunes gens et qu'ils étaient pour eux une calamité? Ou bien le faisaient-ils à leur propre insu?Allons-nous penser que ces hommes étaient fous à ce point, eux qui sont, au dire de certains, les plus savants des hommes?
ANYTOS- Ils sont bien loin d'être fous, Socrate, mais beaucoup plus fous sont les jeunes gens qui leur donnent de l'argent! Et encore plus fous ceux qui le leur permettent, leurs parents! Mais plus folles que tout, et de beaucoup, les cités qui laissent les sophistes s'installer, au lieu de chasser tout individu qui, étranger ou de la cité, entreprend de pratiquer pareil métier!
Explication de texte : Puisque la vertu relève de la Raison, le développement de l’une est donc indissociable du développement de l’autre. Et quoi de mieux, semble-t-il, pour cultiver la Raison que de s’instruire ? Il y a là une triple équivalence qui va tellement de soi que nous songeons difficilement à la discuter : Vertu = Savoir = Instruction. C’est la deuxième équivalence que Socrate interroge maintenant en faisant entrer en ligne de compte la question des éducateurs. En quoi consiste l’enseignement ? Qui, à proprement parler, “enseigne” ? Et de quoi peut-il y avoir, au fond, enseignement ?
A la question : qui est compétent pour enseigner ? Anytos répond : n’importe quel homme, pourvu qu’il soit homme de bien. La formation éthique de l’individu ne peut donc, à ses yeux, être préemptée par des formateurs professionnels. Mais Anytos ne se rend pas compte de ce que sa position a d’incohérent. En effet, puisque l’enseignement relève à ses yeux d’une compétence, il appartient de droit au domaine de la technique. Que cette technique soit accessible à tout homme, pourvu qu’il soit homme de bien, pose dès lors un problème épineux. Car quand un problème devient “technique”, il cesse normalement d’être accessible à tous. Un problème technique exige un savoir-faire technique qui est la marque du spécialiste, du professionnel. Comment pourrait-on, ainsi que l’affirme Anytos, désolidariser la compétence technique (ici, la compétence d’éducateur) de l’apprentissage d’une technique ? En soutenant que tout homme de bien est “compétent” pour enseigner la vertu, Anytos laisse entendre tout à la fois que l’enseignement relève d’un savoir-faire, mais que ce savoir-faire n’a toutefois nullement besoin d’être appris. Il s’agit bien d’un savoir-faire, mais ce savoir-faire est commun à tous. Nul besoin, donc, de spécialistes. Or, peut-il vraiment exister une technique, une compétence, qui ne relève d’aucun apprentissage ni d’aucune formation ? Peut-on maîtriser l’art de la flûte sans apprendre cet art auprès d’un spécialiste ?
Cette question est justement celle que Socrate pose à Protagoras dans le dialogue éponyme de Platon. Le nom de Protagoras intervient dans ce passage comme une intertextualité qui nous renvoie directement au dialogue du Protagoras où la question traitée est exactement la même que celle du Ménon : la vertu s’enseigne-t-elle ? Le Protagoras est donc un dialogue miroir du Ménon. La même question est traitée, mais de façon différente. Car dans le Protagoras, Socrate s’affronte au sophiste, qui prétend que l’enseignement de la vertu requiert un savoir-faire de spécialiste, celui que Protagoras se flatte orgueilleusement de maîtriser : “Jeune homme [il s’adresse à Hippocrate, le compagnon de Socrate dans le dialogue], l’avantage que tu retireras de mon commerce, c’est que, quand tu auras passé un jour avec moi, tu retourneras chez toi meilleur que tu n’étais le lendemain même, et chaque jour tu feras des progrès vers le mieux”. En cela, Protagoras pousse l’ambition technicienne bien au-delà des autres sophistes et des autres rhéteurs. Ce que Gorgias n’ose pas dire : que son art forme à la vertu, Protagoras l’assume quant à lui crânement : il existe bien une technique pour rendre les gens vertueux, et c’est ce savoir-faire spécialisé qu’il se vante de posséder : “ Hippocrate, en venant à moi n’aura pas les ennuis qu’il aurait en s’attachant à tout autre sophiste : les autres sophistes traitent outrageusement les jeunes gens : ils ont beau avoir dit adieu aux arts, les sophistes les y ramènent malgré eux et les y replongent, leur enseignant la technique du calcul, la technique astronomique, la technique géométrique, la musique (...) Au contraire, en venant à moi, il n’apprendra que la science pour laquelle il est venu : cette science est la prudence qui dans les affaires domestiques lui enseignera la meilleure façon de gouverner sa maison et, dans les affaires de la cité, le mettra le mieux en état d’agir et de parler pour elle”. Autrement dit, Protagoras ne se propose rien de moins que de former -contre rémunération -des honnêtes hommes et de bons citoyens. Dans le dialogue, tout l’enjeu de la discussion que Socrate mène contre Protagoras consiste à invalider cette prétention, en montrant que la formation technique vendue par Protagoras ne peut aboutir à rien d’autre qu’à former des gens habiles mais non pas des gens vertueux. On ne peut pas transformer l’apprentissage de la vertu en une question technique, car la vertu relève du savoir et non pas d’un savoir-faire. Elle n’est pas une simple compétence interactionnelle, mais la reconnaissance du bien et du mal. Or, le sophiste est un technicien et non un philosophe. Au sujet du bien et du mal, il n’a rien à dire de probant.
Toutefois, dans le texte que nous étudions, la perspective est différente. L’interlocuteur de Socrate n’est pas Protagoras mais un ennemi déclaré des sophistes : Anytos. Par conséquent, il s’agit moins ici de réfuter l’ambition pédagogique du sophiste que de réfuter plutôt celle d’Anytos. Et la conviction d’Anytos est qu’on n’a nul besoin de spécialistes pour enseigner la vertu. Chacun, pourvu qu’il soit homme de bien, est suffisamment compétent à la tâche. Or, dans le Protagoras, le sophiste avait déjà répondu à cette objection. La réponse de Protagoras, longue et développée, s’opérait en deux temps dont le premier était le récit célèbre du mythe de Prométhée. On retient généralement de ce mythe la glorification de la technique comme d’un pouvoir démiurgique proprement divin. L’homme, la plus désarmée de toutes les créatures, s’élève au-dessus de toutes les autres grâce au pouvoir technique. Ce n’est pas la Raison qui -pour le sophiste -définit l’homme, mais l’aptitude technique qui fait de lui -proprement -un “homo faber” (Bergson). Rien ne révèle mieux que ce mythe la profonde technophilie des sophistes.
Toutefois, Protagoras ne raconte pas ce mythe pour le simple plaisir de parler de la technique. Le récit est commandé par la question centrale de savoir si la vertu relève elle-même du domaine technique. Or, c’est à ce problème que s’affronte la fin du récit, souvent oubliée : dotés du savoir-faire technique, les hommes s’élèvent au-dessus des autres animaux; mais il leur manque encore -raconte Protagoras -un autre savoir-faire indispensable, dont ils ont absolument besoin pour vivre ensemble. Il leur manque un savoir-faire politique, une compétence citoyenne incarnée par les vertus de “justice” et de “piété”. Pour Protagoras, il ne fait guère de doute que ces vertus relèvent elles aussi d’un savoir-faire technique. Elles sont des compétences relationnelles, dont des techniques politiques, qui méritent légitimement de figurer au nombre des autres technè. Mais d’un autre côté, ces compétences relationnelles ont aussi un statut à part. Contrairement à tous les autres savoir-faire, ce savoir-faire politique n’est pas donné par Prométhée. Il est donné aux hommes par Zeus lui-même. Cette singularité prêtée à la technè politique repose sur une différence essentielle que le mythe met clairement en évidence : “Hermès demanda à Zeus de quelle manière il devait donner aux hommes la justice et la pudeur. Dois-je les partager comme on a partagé les technè ? Or les technè ont été partagées de manière qu’un seul homme, expert en l’art médical, suffit pour un grande nombre de profanes, et les autres artisans de même. Dois-je répartir ainsi la justice et la pudeur parmi les hommes, ou les partager entre tous ? Entre tous, répondit Zeus; que tous y aient part, car les villes ne sauraient exister si ces vertus étaient commes les autre technè, le partage exclusif de quelques uns; établis en outre en mon nom cette loi, que tout homme incapable de pudeur et de justice sera exterminé comme un fléau de la société”. Il y a donc bien quelque chose de particulier avec la vertu : contrairement aux techniques transmises par Prométhée, les qualités de justice et de piété ne sauraient être distribuées inégalement entre les hommes. Si tout le monde n’a pas besoin d’être médecin, il est impératif que tout citoyen respecte des règles de justice et de piété. Tout le monde n’a pas besoin d’être médecin ou charpentier, en revanche tout le monde a besoin d’être vertueux.
Cette conclusion semble en apparence donner raison à tous ceux qui, comme Anytos, refusent de faire de l’apprentissage de la vertu l’objet d’un savoir-faire professionnel. D’un côté, la vertu relève bien d’un apprentissage car on ne naît pas vertueux. Pour devenir un bon citoyen, il faut nécessairement avoir été éduqué. “En effet pour les défauts naturels ou accidentels que l’on remarque les uns chez les autres, personne ne se fâche contre ceux qui en sont affligés, personne ne les reprend, ne leur fait la leçon, ne les châtie, afin qu’ils cessent d’être ce qu’ils sont; on a simplement pitié d’eux. Qui serait assez fou, par exemple, pour infliger de tels traitements à des personnes laides, petites ou débiles ? On sait bien, n’est-ce pas, que c’est de la nature et du hasard que les hommes tiennent ces qualités de beauté ou de laideur; mais pour les qualités qu’on regarde comme un effet de l’application, de l’exercice et de l’étude, lorsqu’on ne les a pas et qu’on a les vices contraires, c’est alors que l’indignation, les châtiments, les remontrances trouvent à s’appliquer. Au nombre de ces défauts sont l’injustice, l’impiété et en général tout ce qui est contraire à la vertu politique; ici chacun s’indigne et s’élève contre le vice, évidemment parce qu’il est persuadé que cette vertu s’acquiert par l’application et l’étude.” Mais d’un autre côté, cet apprentissage ne relève pas d’un savoir-faire professionnel, car en matière de vertu il n’en va pas comme pour les autres techniques. Chacun doit avoir part à cette compétence. Et de fait, observe Protagoras, si Socrate a l’impression que nul n’enseigne la vertu, c’est parce qu’en réalité tout le monde se mêle de l’enseigner ! “Dès que l’enfant comprend ce qu’on lui dit, nourrice, mère, gouverneur, sans parler du père lui-même, s’évertuent à le perfectionner; chaque action, chaque parole sert de texte à un enseignement direct : telle chose est juste, lui dit-on, telle autre injuste; ceci est beau, cela est honteux; ceci est saint, cela impie; fais ceci, ne fais pas cela. Il se peut que l’enfant obéisse volontairement; il se peut qu’il soit indocile; alors, comme on fait d’un bois courbé et gauchi, on le redresse par les menaces et les coups. Puis on envoie les enfants à l’école et [... quand ils savent lire et sont à même de comprendre ce qui est écrit (...) on leur donne à lire sur leurs bancs les oeuvres des grands poètes et on les leur fait apprendre par coeur. Ils y trouvent quantité de préceptes, quantité de récits à la louance et à la gloire des héros d’autrefois : on veut que l’enfant, pris d’émulation, les imite et s’efforce de leur ressembler”.
Dès lors, si la vertu s’apprend et que tout le monde a part à cet apprentissage, comme justifier la présence du sophiste -cet éducateur professionnel ? Nous avons certes besoin d’un joueur de flûte professionnel pour apprendre à bien jouer de la flûte, mais quel besoin aurions-nous d’un professionnel pour apprendre à être vertueux ? La réponse de Protagoras constitue la deuxième étape de son discours. On peut imaginer hypothétiquement une société où tous les citoyens auraient besoin de savoir jouer de la flûte ou de maîtriser l’art du chant. Dans une telle société, inévitablement, l’art de la flûte ou l’art du chant choral serait très largement répandu et, par conséquent, tout un chacun serait aussi en mesure d’enseigner à chanter ou à jouer de la flûte. Mais le fait qu’une technique soit universellement répandue ne signifie pas pour autant qu’elle est maîtrisée par tous de la même façon. Ce qui compte, fondamentalement, est de comprendre qu’on a affaire ici à un savoir-faire technique. Le fait que tout le monde sache jouer de la musique ne change rien à la nature d’un savoir-faire technique, qui est toujours susceptible d’être maîtrisé plus ou moins. Le fait que chacun soit en mesure de participer à l’enseignement de la vertu ne change ainsi rien au fait que cet enseignement relève d’une aptitude technique, et que c’est le propre d’une aptitude technique que de pouvoir être plus ou moins maîtrisée et de donner lieu, par conséquent, à une inévitable professionnalisation : “ Si tu cherchais un homme qui pût apprendre aux fils des artisans l’art même que leurs pères leur ont enseigné avec toute la capacité qui leur est propre à eux-mêmes et à ceux de leur profession, et qui pût les pousser plus loins encore, un tel maître, Socrate serait, je crois, difficile à trouver, tandis qu’il serait fort aisé d’en trouver un pour des ignorants; et la même chose peut se dire de la vertu et de tout le reste. Mais s’il y a des gens qui l’emportent tant soit peu sur les autres pour faire avancer dans la vertu, c’est déjà un joli privilège. Or je crois être un de ceux-là; je crois que je suis supérieur aux autres pour aider à devenir vertueux, que je mérite le salaire que j’exige”.
Dans le Ménon, Socrate reprend sous forme condensée l’essentiel du propos de Protagoras. Contre Anytos qui affirme qu’on n’a pas besoin de spécialistes pour apprendre à être vertueux et que chaque honnête homme est suffisamment compétent pour cela, Socrate rappelle que toute compétence demeure in fine une affaire de spécialistes. Si l’enseignement de la vertu relève donc d’une compétence, alors rien n’interdit de concevoir l’existence de formateurs professionnels qui se chargeraient d’éduquer des bons citoyens comme d’autres éduquent des bons cavaliers ou de bons joueurs de flûte. Contrairement à ce que soutient Anytos, les sophistes sont des gens parfaitement compétents, et c’est précisément pour cette compétence qu’ils sont reconnus. Contrairement à Anytos, Socrate ne doute pas un seul instant de la compétence pédagogique des sophistes. Ce n’est pas leur qualité à être de bons enseignants qui est en cause, ici. S’il en allait autrement, “ces hommes-là seraient donc les seuls, parmi ceux qui prétendent savoir faire du bien, à être tellement différents des autres que non seulement ils ne sont,au contraire de ces derniers, d'aucune utilité pour l'objet qu'on leur confie, mais que de plus, tout au contraire, ils le ruinent! Et c'est en échange de cela qu'ils exigent au grand jour de se faire payer des fortunes!”. Les sophistes ne sont pas du tout inutiles. Ils vendent un savoir-faire de spécialistes qui leur assure indiscutablement un succès populaire. Au lieu de remettre en cause leur compétence, comme le fait bêtement Anytos, mieux vaudrait se demander plutôt à quoi est bonne cette compétence. En prétendant qu’il n’est pas moins “compétent” que n’importe qui d’autre pour éduquer les enfants, Anytos se trompe d’enjeu. Il fait de l’apprentissage de la vertu une simple aptitude technique, alors que la question serait plutôt de savoir si la vertu relève en soi d’une transmission de ce genre.
§8) 97a-99c : Savoir et opinion droite
SOCRATE- Si quelqu'un, connaissant la route qui conduit à Larisse, ou à tout autre lieu que tu veux, s'y rendait et y conduisait d'autres personnes, ne le ferait-il d'une façon qui soit juste et bonne?
MENON- Oui, absolument.
SOCRATE- Mais qu'en serait-il de l'homme qui aurait une opinion correcte sur la route à prendre,sans pourtant être allé à Larisse ni connaître la route pour s'y rendre, cet homme-là, ne pourrait-il pas lui aussi être un bon guide?
MENON- Oui, parfaitement.
SOCRATE- En tout cas, aussi longtemps, disons, qu'il a une opinion correcte sur la même chose dont l'autre a une connaissance, il ne sera pas un moins bon guide, lui qui a une opinion vraie,même si cette opinion est dépourvue de raison, que l'autre qui connaît par raison.
MENON- Non, en effet.
SOCRATE- Donc, une opinion vraie n'est pas un moins bon guide, pour la rectitude de l'action, que la raison. Voilà précisément ce que nous avions négligé tout à l'heure, quand nous avons fait l'examen de ce qu'était la vertu, et que nous disions que c'est seulement lorsque la raison guide l'action que l'action est correcte; mais en fait c'est le cas aussi de l'opinion vraie.
MENON- Oui, il semble.
SOCRATE- L'opinion droite n'est donc en rien moins utile que la science.
MENON- A ceci près, Socrate, que l'homme qui possède la connaissance réussira toujours, tandis que celui qui a une opinion correcte, tantôt réussira, tantôt non.
SOCRATE- Que veux-tu dire? L'homme qui a une opinion correcte, ne réussira-t-il pas tout le temps, aussi longtemps qu'il conçoit des opinions correctes?
MENON- Cela me parait nécessaire. Alors je m'étonne, Socrate, s'il en est ainsi, du fait que la connaissance ait beaucoup plus de valeur que l'opinion droite, et je me demande aussi pour quelle raison on les distingue l'une de l'autre!
SOCRATE- Sais-tu donc pourquoi tu t'étonnes, ou bien dois-je te le dire?
MENON- Oui, absolument, dis-le.
SOCRATE-C'est à cause des statues de Dédale, tu n'y as pas prêté attention! Mais peut-être n'y en a-t-il pas non plus chez vous!
MENON- Mais pour quelle raison me parles-tu de cela?
SOCRATE- Parce que ces statues, elles aussi, s'échappent en secret et s'enfuient si on ne les attache pas, mais une fois attachées, elles restent à leur place.
MENON- Et alors?
SOCRATE- Posséder une œuvre de ce sculpteur sans qu'elle soit attachée, cela ne vaut pas grand-chose, c'est comme posséder un esclave enclin à s'évader: ils ne restent pas à leur place. Mais une fois la statue attachée, elle est d'une grande valeur, car ce sont là des œuvres parfaitement belles.Pourquoi je te parle de cela? C'est au sujet des opinions vraies. Car, vois-tu, les opinions vraies,aussi longtemps qu'elles demeurent en place, sont une belle chose et tous les ouvrages qu'elles produisent sont bons. Mais ces opinions ne consentent pas à rester longtemps en place, plutôt cherchent-elles à s'enfuir de l'âme humaine; elles ne valent donc pas grand-chose, tant qu'on ne les a pas reliées par un raisonnement qui en donne l'explication. Voilà ce qu'est, Ménon, mon ami, la réminiscence, comme nous l'avons reconnu par nos accords précédents. Mais dès que les opinions ont été ainsi reliées, d'abord elles deviennent connaissances, et ensuite, elles restent à leur place.Voilà précisément la raison pour laquelle la connaissance est plus précieuse que l'opinion droite, et sache que la science diffère de l'opinion vraie en ce que la connaissance est lien. (...)Ce n'est donc pas grâce au savoir qu'ils possèdent, ce n'est pas non plus parce qu'ils étaient savants que pareils hommes ont été les guides de leurs cités -je parle des Thémistocle et autres que Anytos a mentionné tout à l'heure. L'absence d'un tel savoir est aussi la raison pour laquelle ils ne sont pas capables de rendre d'autres hommes pareils à eux-mêmes. En effet, ce qu'ils sont, ils ne le doivent pas à une connaissance.
MENON- Il me semble qu'il en est comme tu dis, Socrate.
SOCRATE- Or s'ils ne sont pas bons grâce à une connaissance, ils le sont -c'est la possibilité qui reste -grâce à la bonne opinion. C'est en se servant de ce moyen que les hommes politiques gardent leurs cités bien droites, mais, pour ce qui est du fait de raisonner, il n'y a aucune différence entre eux, les diseurs d'oracles et les prophètes. Car le fait est que ces gens-là disent beaucoup de choses vraies, mais sans rien connaître à ce dont ils parlent.
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