BOURDIEU ET PASSERON : LES ÉTUDIANTS ET LA CULTURE

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Le livre Les héritiers. Les étudiants et la culture, écrit par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, fût publié en 1964. Il fit à sa sortie pas mal de bruit et continue encore aujourd'hui d'être discuté. C'était la première fois que deux sociologues s'attaquaient au mythe de la méritocratie et à son symbole : l'école républicaine. En s'appuyant sur des statistiques précises, Bourdieu et Passeron entreprenaient de montrer que non seulement l'institution scolaire était incapable de compenser les inégalités sociales, mais que plus encore, et c'était beaucoup plus grave encore, elle les accentuait. Que l'école ne puisse venir à bout d'un déterminisme familial et social qui place certains enfants en grande difficulté, cela on peut le déplorer, mais on ne saurait vraiment s'en étonner. L'école ne peut pas tout, et il serait assez illusoire d'attendre qu'elle rectifie des trajectoires sociales fortement marquées. Mais admettre que l'école est relativement impuissante face aux inégalités sociales est une chose ; tout autre chose est de prétendre que l'école entretient et reproduit ces inégalités,

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en devenant l'auxiliaire de service d'un gigantesque système de « reproduction des élites ». Or, c'est bien cette thèse là que défendent Bourdieu et Passeron dans ce petit ouvrage. Ils ne déplorent pas l'impuissance de l'école à instruire correctement tous les enfants qui seraient confiés à sa garde, ils montrent au contraire comment l'école permet surtout et avant tout de légitimer les inégalités sociales. Ce qui n'est au départ qu'un privilège tend à devenir, par la magie de la sélection scolaire, un mérite objectif. L'abus devient mécaniquement un droit, dès lors qu'il prend l'apparence de la réussite scolaire. Après tout, n'est-il pas normal que ceux qui réussissent le mieux à l'école soient favorisés ? N'est-il pas normal et légitime, que les meilleurs élèves puissent aspirer aux meilleures carrières ?

C'est le principe même de la méritocratie qui permet de dissimuler cette immense et sournoise opération de blanchiment. Car dans une société démocratique, l'école tend à devenir l'outil par excellence de la promotion sociale. Dans une société démocratique, on accepte plus difficilement que les privilèges dont jouit un individu soient dus à son nom de famille ou au hasard de sa naissance. Dans une société réellement démocratique, on exige que tout individu, quelle que soit son origine ou son milieu, dispose des mêmes chances que tout autre de se faire un nom et de monter les degrés de l'échelle sociale. En théorie, c'est l'école qui lui offre cette chance, puisque tous les enfants d'une classe d'âge ont accès à la même instruction scolaire. Par son travail, son application et son talent individuel, chacun se voit donc accorder une chance de montrer sa valeur. La sélection scolaire est juste parce qu'elle se joue à l'intérieur d'un cadre qui est relativement équitable et qui laisse à chacun sa chance. Le signe le plus objectif de cette équité, c'est la façon dont l'école tend à fonctionner suivant le principe d'une stricte égalité républicaine. Pour ne pas se rendre coupable de partialité, un professeur doit s'efforcer de traiter tous ses étudiants de la même manière, sans considération de leur religion, de leur couleur de peau, de leur nom de famille ou de quelque marque distinctive que ce soit, qui pourrait l'inciter à traiter certains étudiants autrement que les autres. Eh bien, ce que la déontologie impose à tout professeur, l'éthique républicaine l'impose à l'Ecole comme institution : elle aussi doit offrir à tous les enfants le même accès à la même instruction de qualité, sans considération du lieu, de l'origine culturelle ou de l'origine sociale des enfants. Quand on suspecte que cette égalité n'est plus assurée, quand on soupçonne que l'accès à l'instruction a cessé d'être garanti à tous ou que la qualité de l'instruction reçue est variable suivant les lieux géographiques, alors les conditions d'une saine compétition ne sont plus assurées et le pacte républicain est rompu.

Or, la grande originalité de l'ouvrage de Bourdieu et de Passeron, ce qui le rend aussi tellement dérangeant, c'est qu'il ne cherche pas vraiment à montrer que le pacte républicain a été trahi. Il montre, pourrait-on dire, que ce pacte constitue déjà en lui-même une espèce de trahison. Le ver est dans la pomme dès cet instant où un professeur décide, pour ne pas faire preuve de partialité, de traiter tous ses élèves de la même façon en faisant abstraction de leurs origines sociales. Le ver est déjà dans la pomme quand l'Ecole choisit de traiter tous les enfants sur le même pied d'égalité en laissant de côté la gestion des déterminismes sociaux et familiaux qui impactent leurs résultats scolaires. Ce qui constitue un crime, c'est au fond cela même dont l'école républicaine se fait une vertu : Traiter tous les individus de la même façon, en faisant volontairement abstraction des déterminismes sociaux et culturels qui transforment cette égalité de traitement en une forme dissimulée de favoritisme.

Il en va ainsi parce que la culture scolaire, la culture transmise par l'école, n'est pas une culture qui se suffirait à elle-même. La culture scolaire désigne en effet cet ensemble de connaissances dont la possession fera de vous une personne cultivée. Ce n'est pas la culture au sens ethnologique du terme, celle qui désigne un ensemble d'habitudes et de pratiques, de savoir faire et de savoir dire propres à un milieu et dont la maîtrise fera de vous non pas une personne cultivée mais une personne acculturée. C'est donc la culture comme un savoir que l'on possède plutôt que la culture comme code que l'on maîtrise. Et alors, direz-vous ? Et alors, ça change tout ! Car la culture au sens intellectuel du terme n'est rien sans la culture au sens ethnologique du terme ; un savoir acquis qui n'entre pas en résonance avec des habitudes de vie est un savoir qui demeurera vide, artificiel, un savoir déconnecté de l'existence, une simple information parasite qu'il sera très difficile de garder en mémoire. Pour être cultivé, il ne suffit pas d'apprendre un certain nombre de choses à l'école, il faut encore que toutes ces choses entrent en résonance avec une façon de vivre, une façon d'agir et de parler qui en rendent l'assimilation à la fois désirable et naturelle. La culture que l'école transmet ne peut être reçue efficacement que par les enfants qui sont déjà pleinement acculturés, parce qu'ils maîtrisent les codes sociaux qui leur permettent spontanément d'être à l'aise lorsqu'on leur fait lire des poèmes en alexandrins, ou d'être comme des poissons dans l'eau lorsqu'on leur demande de fournir un intense effort d'abstraction. De là vient ce paradoxe que les meilleurs élèves sont souvent ceux qui n'ont aucun besoin de l'école pour réussir, puisqu'ils pourraient facilement acquérir la culture scolaire par leurs propres moyens... Alors qu'au contraire, l'école se révèle incapable de transmettre cette culture à ceux qui en auraient le plus besoin, précisément parce que ceux-là ne maîtrisent aucun des codes qui leur permettrait de s'approprier correctement cette culture. N'approchant de cette culture que sous sa dimension scolaire, ils y voient alors spontanément une forme de connaissance rébarbative et inutile, qui cesse d'avoir pour eux la moindre valeur sitôt franchies les grilles de l'établissement.

Bien sûr, et les deux auteurs le reconnaissent d'ailleurs volontiers, le jugement qu'ils portent sur l'école pourrait sembler assez caricatural. Dans la pratique, la plupart des professeurs prennent en considération les conditions sociales de leurs élèves. L'école est le reflet de la société, de ses tensions, de ses contrastes, et il serait tout simplement impossible de faire correctement ce métier en faisant totalement abstraction des différences sociales des élèves. Mais cette nécessité de faire droit au déterminisme social n'intervient la plupart du temps qu'à la marge et pour expliquer les cas les plus manifestes d'échec scolaire. Comme l'écrivent Bourdieu et Passeron, l'école s'intéresse au déterminisme social uniquement quand il s'agit de traiter ce qu'on appelle vulgairement des « cas sociaux ». Autrement dit, le déterminisme social est invoqué uniquement quand il s'agit des catégories populaires les plus défavorisées. Mais tout ce passe comme si, avec l'élévation du statut social, ce déterminisme cessait miraculeusement d'agir. Tout ce passe comme si ce déterminisme social n'était pas encore et toujours à l’œuvre pour expliquer les médiocres réussites ou les relatifs échecs de la plus grande partie des élèves issus de la petite bourgeoisie. On insiste tant sur le déterminisme social quand il s'agit des catégories défavorisées pour se donne le luxe de continuer à ignorer que ce déterminisme social profite en réalité à une toute petite minorité. Ça ne veut pas dire qu'il n'y a pas des exceptions et qu'un enfant d'ouvrier serait incapable de réussir brillamment à l'école. Ces cas là existent bel et bien, mais ils sont l'exception plutôt que la norme et ils constituent, à l'image du parcours de Pierre Bourdieu lui-même, un cas exemplaire de ce qu'on appellerait aujourd'hui un «transfuge de classe ».

Ce que de tels cas manifestent, à l'évidence, c'est qu'il est tout à fait possible de surmonter ce déterminisme social et d'acquérir les codes culturels qui permettront de devenir un brillant élève. Mais cela suppose deux conditions : d'une part, une certaine lucidité quant à l'importance essentielle des codes. En l'occurrence, quel que soit le travail et l'investissement d'un étudiant, il ne saurait jamais rompre le plafond de verre du déterminisme social s'il ne comprend pas d'abord que tout son savoir repose sur la maîtrise préalable de certains codes linguistiques, notamment ceux de la culture écrite. Sans cette maîtrise, il ne saurait jamais comprendre ni se faire comprendre correctement. La maîtrise d'une prose élégante n'est ni un luxe ni une option superfétatoire, mais la condition sine qua non de tout le reste. Un étudiant qui écrit élégamment part avec un avantage tellement considérable que tout le reste, en comparaison, devient presque dérisoire. Deuxièmement, cette intériorisation des codes culturels demande un effort considérable, nourri de discipline et d'exercices. Comme il s'agit non pas d'apprendre un savoir mais d'acquérir un savoir faire, il n'y a pas d'autres façons d'en venir à bout que par la répétition inlassable. Un transfuge de classe a parfaitement conscience de ces deux conditions : il sait à la fois l'importance d'acquérir les codes et les usages de la classe sociale à laquelle il cherche à appartenir ; et il sait aussi que cette acquisition est pour lui un long et pénible un effort. Transposée à l'univers scolaire, cette double condition amènerait à prendre très au sérieux une exigence pédagogique, qui cherche moins à transmettre un savoir qu'à développer chez les élèves les compétences linguistiques, rhétoriques et dialectiques dont ils ont besoin pour assimiler n'importe quel savoir.

L'ennui est qu'une telle évolution, même si elle est souhaitable, se heurte inévitablement à une idéologie puissante qui perpétue encore, soixante ans après la publication des Héritiers, ce système de reproduction des élites. Puisque l'école tend à occulter, volontairement, le poids du déterminisme social, elle ne peut plus expliquer l'écart de niveau entre les élèves autrement qu'en faisant appel à la différence de leurs talents individuels. S'impose alors naturellement au sein de l'institution scolaire une véritable idéologie du don, qui ramène toute différence de niveau à une simple différence de talent. Une équivalence naturelle s'impose mécaniquement entre l'absence de résultats scolaires et l'absence de dons personnels. L'étudiant qui peine à réussir n'a plus à se dire que son problème viendrait de ce qu'il ne maîtrise pas encore les codes. Par conséquent, il n'a pas non plus à chercher une solution du côté d'une pédagogie qui l'entraînerait, à force d'exercices et de contrainte, à acquérir patiemment ces codes qu'il ne maîtrise pas encore. Il est plus confortable, pour lui comme pour celui qui lui enseigne, de ramener tout cela à une simple question de talent individuel. Le professeur y trouve la gratification personnelle de se voir en figure intellectuelle qui dispenserait son savoir magistral du haut de sa chaire, plutôt qu'en vulgaire pédagogue, en petit instituteur besogneux qui chaque soir doit corriger le cahier de ses élèves. Quant aux élèves eux-même, inutile de dire qu'ils trouvent aussi un certain bénéfice mental à se trouver exemptés du pensum infantilisant de la dictée, et à se voir considérés comme des esprits autonomes, capables de penser par eux-mêmes et dignes de participer à la grande cérémonie du cours magistral. Même le sentiment d'être nul, cet amère impression d'être tout à fait inapte, dépourvus de don personnel, même cela ne les inciterait pas à renoncer à cette idéologie du don. Car il y a un certain confort, quand-même, à pouvoir se dire qu'on est destiné à être ce que l'on est, une certaine complaisance à s'abandonner aux mains d'une nécessité toute puissante contre laquelle il serait vain de lutter.

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